Laporan hasil proses Sekolah Salah Didik fase pertama November 2016 – April 2017

oleh Brigitta Isabella

I. Belajar dengan Ignorant Schoolmaster

SSD fase pertama meminjam prinsip pedagogi egalitarian Joseph Jacotot-Jacques Ranciere dalam The Ignorant Schoolmaster: Semua orang memiliki intelegensia yang setara.

Joseph Jacotot adalah seorang profesor Perancis yang diasingkan ke Belgia pada tahun 1815. Di University of Louvin Jacotot dikondisikan untuk mengajar Sastra Perancis pada mahasiswa berbahasa Flandria (Belgia-Belanda) meski ia tidak menguasai bahasa di tempat pengasingannya. Di tempat inilah eksperimen metode emansipatoris Jacotot dimulai. Tanpa adanya bahasa untuk berkomunikasi dengan murid-muridnya, Jacotot tidak dapat mengajar bahasa dengan cara biasa. Ia kemudian menginstruksikan kelas untuk membaca edisi bilingual Prancis-Flandria Les Adventure des Telemaque (The Adventure of Telemachus) sampai murid-muridnya dapat memahami bahasa Perancis. Di luar ekspektasinya, eksperimen kecil ini berhasil. Jacotot mampu membuat murid-muridnya belajar sendiri dan menguasai bahasa Perancis tanpa ada sosok guru yang menjelaskan mereka tiap arti per kata, susunan kalimat atau peraturan tata bahasa. Jacotot lalu memperluas eksperimen ini untuk menguji bagaimana seorang guru dapat mengajarkan muridnya hal yang tidak diketahui guru itu sendiri. Ia yakin bahwa seorang guru yang tidak menguasai matematika, bahasa asing, musik atau apa saja dapat mengajarkan muridnya hal yang bahkan tidak diketahui oleh sang guru.

Tahun 1987 Jacques Ranciere menerbitkan Maitre Ignorant, sebuah buku yang menggali, menceritakan dan mengolah prinsip dan metode Jacotot untuk mencapai proyek filsafatnya yang bertujuan untuk membongkar tatanan hierarki antara yang tahu dan yang tidak tahu. Strategi diskursif yang dipraktikkan Ranciere membuat suaranya nyaris tak terpisah dengan suara Jacotot. Ranciere menarasikan kembali sejarah kecil Jacotot dari abad 19 untuk memantulkan suara sang guru eksentrik sebagai gaung yang merambat dalam konteks pendidikan dan politik pasca Mei 1968 di Perancis. Secara khusus, sebagaimana ditempatkan Kristin Ross, penerjemah Maitre Ignorant ke dalam bahasa Inggris, karya Ranciere ini tengah mengkritik tren sosiologi strukturalis Perancis yang dimasyhurkan Pierre Bourdieu dengan buku Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste (1979) (Ranciere, 1991: ix-x). Salah satu argumen Bourdieu mengurai bagaimana struktur kapitalisme mereproduksi ketidaksetaraan lewat mekanisme aparatus pendidikan yang mengeksklusi orang miskin atas akses pendidikan. Sederhananya, Bourdieu berargumen bahwa inferioritas budaya/intelektual orang yang tidak tahu disebabkan oleh inferioritas ekonomi mereka.

Ranciere melihat bahwa meski logika argumen ini menjelaskan bagaimana struktur sosial bekerja, argument ini sekaligus pula membelenggu orang miskin dalam lingkaran ketidaktahuan abadi (Ranciere, 1991: xi-xii). Dalam argumen sosiologi Bourdieu, sosiolog ditempatkan sebagai makhluk intelektual istimewa yang dapat membaca struktur tersebut. Menurut Ranciere, sosiologi Bourdieu berangkat dengan asumsi bahwa orang yang tidak tahu merupakan sosok naif yang membutuhkan seorang sosiolog (yakni borjuis kecil yang berpendidikan) untuk menjelaskan mengapa mereka tidak tahu dan tidak bisa tahu. Dalam logika sosiologi strukturalis Bourdieu, selalu dibutuhkan seorang sosiolog untuk menguraikan struktur sosial pada orang miskin/orang bodoh/orang yang tidak tahu. Posisi sosiolog sebagai pengurai struktur sama istimewanya dengan posisi elit kapitalis yang mengeruk keuntungan dari struktur sosial tersebut. Praktik intelektual semacam ini justru semakin melegitimasi pembedaan antara yang tidak tahu dan yang tahu.

Ranciere menggunakan kasus eksperimen pendidikan Jacotot untuk menawarkan proyek emansipatoris radikal di mana guru dan murid berada dalam posisi setara, sama-sama tidak tahu. Jika menarik argument Ranciere dalam kerangka kritiknya terhadap sosiologi strukturalis, bisa dikatakan bahwa Ranciere membayangkan peneliti (intelektual “yang tahu”) dan subjek yang diteliti (orang awam yang “tidak tahu”) juga berada dalam posisi setara. Ranciere mencanangkan emansipasi bukan sebagai suatu proyek yang bertujuan untuk menuju kesetaraan, melainkan sebuah proyek yang berangkat dari kesetaraan. Ranciere tidak mengenal pepatah “guru kencing berdiri, murid kencing berlari.” Kalaupun ia pernah mendengarnya, ia mungkin akan menganggap pepatah ini omong kosong. Dalam pendidikan yang tidak berangkat dari kesetaraan, seorang murid tidak akan pernah bisa melampaui pengetahuan sang guru yang selalu diasumsikan sudah tahu lebih dulu dan oleh karena itu harus dijadikan sebagai teladan.

Perlu dicatat bahwa Ranciere tidak pernah menyarankan metode pendidikan Jacotot sebagai serangkaian prosedur yang dapat direplikasi. Prinsip Jacotot yang terus digelincirkan sepanjang The Ignorant Schoolmaster ialah (dan hanyalah) bahwa semua orang memiliki intelegensia yang sama. Salah satu poin penting yang diutarakan Ranciere-Jacotot ialah bahwa metode Jacotot bukan dan tidak mungkin menjadi sebuah metode sosial (Ranciere, 1991: 105). Maksudnya, Ranciere-Jacotot meyakinkan bahwa metode ini bukan dan tidak bisa diaplikasikan pada institusi mapan yang ingin bereksperimen dengan cara belajar baru. Ketika Raja Belanda William II mendengar tentang kesuksesan eksperimen Jacotot, ia melihat efisiensi dan akselerasi proses belajar dari metode baru ini. Sang Raja tidak tertarik dengan kesetaraan, dia tertarik dengan kecepatan dan kemudahan. Jacotot mematuhi perintah sang Raja, namun tidak simpatik dengan cara kekuasaan memaksakan “kesetaraan.” Dari momen inilah Ranciere menekankan bahwa upaya meng-institusionalisasi metode Jacotot akan selalu berseberangan dengan prinsip dalam kesetaraan metode ini.

Sampai di sini, terdapat keterbatasan diskursif yang memisahkan inisiatif SSD dengan metode Jacotot-Ranciere. Kritik Ranciere terhadap kekuasaan dan institusionalisasi merupakan problem yang juga menjadi titik berangkat Sekolah Salah Didik, sehingga kami menggelar eksperimen kami sebagai sebuah eksperimen yang bersifat institusional. Ranciere-Jacotot melihat aktivasi pendidikan di ruang keluarga dapat berfungsi sebagai de-institutisionalisasi sekolah, di mana setiap petani atau buruh pabrik dapat mengajarkan matematika, bahasa asing atau apa saja kepada anaknya, meski ia tidak menguasai satupun mata pelajaran itu. Lewat pendapat ini, Ranciere-Jacotot menggusur posisi guru (master), yakni sebuah profesi yang dianggap menguasai bidang pendidikan, dengan posisi orang tua, yang berfungsi sebagai sang ignorant master.

Sementara itu bagi KUNCI, inisiatif SSD bukan hanya eksperimen pedagogik melainkan juga eksperimen penciptaan institusi, di mana keduanya dibayangkan dapat berangkat dari prinsip kesetaraan. Kami ingin menguji bagaimana metode Jacotot dapat dipraktikkan sebagai metode sosial yang berlangsung tanpa kekuasaan yang terpusat. Selain itu, meski percaya bahwa keluarga dapat menjadi nukleus sosial yang mengemansipasi, kami juga berhati-hati mempertanyakan tendensi patriarkis yang umum berlangsung dalam sistem keluarga. Dalam konteks politik Indonesia, kritik terhadap keluarga juga dapat diperluas dengan menganalisis bagaimana konsep kekeluargaan digunakan rezim Orde Baru untuk melanggengkan Negara Bapak-nya (lihat Pahlawan-Pahlawan Belia, Saya Sasaki Siraishi).

Posisi master tidak benar-benar dihilangkan dalam metode Jacotot. “The students had learned without a master explicator, but not, for all that, without a master.” (Ranciere 1991: 12). Memang tampaknya natur institusi yang mapan tidak mungkin dapat memerankan posisi ignorant master tanpa pemusatan kekuasaan, sehingga Ranciere-Jacotot menganggap hanya hubungan antar individu dalam keluarga yang dapat secara “aman” mempraktikkan kesetaraan. Di sini kami berlainan jalan dengan pendapat Ranciere-Jacotot. Kami berangkat belajar tanpa sosok ignorant schoolmaster sekaligus melalui SSD kami ingin membayangkan dan mempraktikkan suatu institusi pendidikan yang tidak memiliki kepala institusi.  Dalam proses belajar yang telah berlangsung, saya menyadari bahwa master itu tetap harus ada. Akan tetapi seperti apa bentuk, praktik dan fungsinya akan saya jelaskan pada bagian-bagian berikutnya.

II. Belajar tanpa The Ignorant Schoolmaster

 

Dalam praktik institusional dan praktik belajar SSD, pertama-tama posisi master dicoba untuk benar-benar dihilangkan. Tim Kunci berfungsi sebagai fasilitator penyedia ruang dan perkakas belajar yang turut berproses secara setara sebagai sesama murid yang ingin belajar cara belajar. Dalam metode Jacotot, the ignorant schoolmaster berperan sebagai “mandor” yang memiliki otoritas penuh untuk mengatur waktu belajar dan menuntut muridnya untuk memberi perhatian pada apa yang tengah dipelajarinya. “The ignorant schoolmaster must demand from his student that he prove to him that he has studied attentively.” (Ranciere, 1991: 31). Otoritas ini tidak (ingin) dimiliki penuh oleh Kunci karena SSD tidak dioperasikan sebagai sekolah formal maupun keluarga, meskipun ada beberapa aktivitas kami mengandung karakter kekeluargaan seperti makan dan memasak bersama. Dengan kata lain, Kunci tidak mengambil posisi sebagai the ignorant schoolmaster.

Tidak ada ikatan ekonomi (yang mengikat murid dan guru dalam sekolah) atau ikatan darah (yang mengikat anak dan bapak dalam keluara) yang dapat memaksa partisipan SSD untuk berkomitmen. Kami tidak dapat mengatur komitmen para peserta SSD untuk selalu disiplin hadir dan/atau selalu memberi perhatian penuh dalam tiap sesi yang berlangsung. Selama 6 bulan, ada 11 kali pertemuan dengan interval waktu yang berbeda-beda (berkisar antara 7 – 10 hari, ada juga yang intervalnya lebih panjang sampai satu bulan). Karena kesibukan masing-masing peserta, hanya ada satu kali kesempatan, yakni sesi pertama, di mana seluruh 21 peserta SSD dapat hadir mengikuti sesi.

Tantangan yang dihadapi SSD bukan hanya tantangan untuk mempraktikkan kesetaraan intelegensia dalam proses belajar tapi juga tantangan untuk menyetarakan derajat keterlibatan dalam proses belajar. Yang terakhir ini menjadi sangat sulit mengingat komposisi peserta SSD sangat beragam. Dalam kategori sederhana mengenai pekerjaan, partisipan SSD terdiri dari mahasiswa, ibu rumah tangga, pekerja serabutan, karyawan perusahaan, pekerja paruh waktu, ibu rumah tangga, wirausahawan, aktivis LSM dan pengangguran. Komitmen merupakan sesuatu yang terus dibangun dan diredefinisi oleh orang-orang di dalam SSD. Artinya proses kami tidak hanya dimulai dengan pertanyaan apa yang akan kami pelajari bersama, tapi juga melanjutkannya dengan pertanyaan apa yang sebenarnya membuat kami ingin belajar bersama dan apa yang dapat kami pelajari selama waktu belajar bersama? Masing-masing peserta SSD memiliki jam kerja dan kepemilikan waktu belajar yang berbeda-beda. Sebagai sekolah yang dibangun bersama-sama secara egaliter, kami ingin mengoperasikan peraturan waktu belajar berdasarkan keterlibatan, bukan kepatuhan.

Soal kepemilikan waktu cenderung dikesampingkan oleh Ranciere dalam The Ignorant Schoolmaster, namun telah dibahas sebagai pokok utama dalam karya sebelumnya yaitu The Nights of Labor (1981). Dalam karya yang merupakan hasil penelitian doktoralnya ini, Ranciere menggali arsip gerakan buruh abad 19 untuk menarasikan perjuangan buruh melawan pendisiplinan waktu kapitalisme dengan menolak sekadar menghabiskan waktu luangnya di malam hari untuk beristirahat dan memilih untuk menulis dan menyuarakan suara mereka meski berada dalam kondisi tubuh yang lelah akibat kerja. The Nights of Labor memanggungkan sosok-sosok buruh yang mampu mengemansipasi sendiri dirinya sendiri dengan mengklaim waktu untuk menulis, sebuah kegiatan yang diasumsikan hanya mampu dilakukan oleh kelas menengah. Dengan menulis, buruh mengklaim eksistensi di luar kondisi material yang mendefinisikan mereka hanya sebagai buruh yang bekerja dengan tangan, bukan dengan otak.

Apabila The Ignorant Schoolmaster membongkar pembedaan antara yang tahu dan yang tidak tahu, The Nights of Labor membongkar pembedaan antara kerja intelektual (otak) dan kerja manual (tangan). Kedua karya ini sama-sama berargumen bahwa semua orang memiliki kapasitas intelegensia yang sama dan bahwa semua orang memiliki hak untuk berpikir. Dari sini, pertanyaan yang mengiringi SSD dapat ditambahkan lagi: bagaimana cara mempraktikkan kesetaraan intelektual dan mempraktikkan hak untuk berpikir dalam belajar bersama? Bagaimana kebersamaan dapat diatur bersama? Kedua pertanyaan ini akan saya arahkan untuk mendiskusikan problem pengelolaan dan penilaian proses dalam SSD serta memanen hasil-hasil yang saya temukan selama proses yang telah berlangsung.

III. Problem pengaturan dan penilaian dalam SSD

 

Persoalan hasil dan pencapaian selalu merupakan topik yang mengudara, khususnya menjelang proses SSD fase pertama berakhir. Bagaimana merumuskan dan membingkai pengalaman kami tanpa terjebak dalam dua ekstrim penilaian hasil belajar: antara (1) obyektivitas rasional penilaian yang terlalu berorientasi pada hasil yang berhingga dan (2) subyektivitas relatif penilaian yang menolak penilaian karena merasa selalu berada dalam proses tak berhingga?

Ranciere-Jacotot melihat bahwa ignorant schoolmaster tidak berfungsi untuk menilai hasil belajar melainkan untuk memverifikasi hasil berlajar. Ini sesuai dengan argumennya bahwa hak atas kesetaraan dan hak untuk berpikir tidak akan diberikan, pun tidak dapat direbut. Ia hanya dapat dipraktikkan dan diverifikasi (Ranciere, 1991: 137). Oleh Ranciere-Jacotot, praktik verifikasi merupakan fungsi ignorant schoolmaster, namun “[h]e [the ignorant schoolmaster] will not verifiy what the student has found; he will verify that the student has searched. He will judge whether or not he [the student] has paid attention. For one only need to be human to judge the fact of work.”

Seorang pembaca kritis The Ignorant Schoolmaster melihat verifikasi dalam metode Jacotot menggeser tolok ukur penilaian belajar dari tingkat intelegensia ke derajat kehendak seorang murid (Pelletier, 2012). Penilaian memverifikasi sejauh mana seorang murid memberi perhatian pada objek yang dipelajarinya, sehingga ketidakbisaan menguasai pelajaran disebabkan karena kurangnya kehendak/kemauan yang kuat untuk belajar, bukan kurangnya kemampuan intelegensia seseorang. Sederhananya, Ranciere-Jacotot menulis: ““I can’t” means “I don’t want to; why would I make the effort?”” (Ranciere, 1991: 40) Dalam The Nights of Labor, kita dapat melihat bahwa ketidakbisaan berhubungan dengan struktur sosial yang membuat seseorang tidak bisa (kultur kerja kapitalis) atau merasa ia tidak bisa (mitos pembagian kerja intelektual dan manual dalam masyarakat kapitalis). Bagaimanapun, konsep kehendak di sini bisa menjebak kita dalam paradigma kesuksesan yang sangat bertendensi kapitalis-liberal: bahwa asal orang mau berusaha, dia akan sukses (seperti kisah anak seorang tukang becak yang berhasil sekolah tinggi, misalnya). Yang kemudian perlu didorong untuk juga dipertanyakan jika membicarakan penilaian dalam kerangka sukses/gagal, ialah apa arti kesuksesan yang kita maksud? Bagaimana mengimajinasikan kesuksesan yang melampaui imajinasi masyarakat konsumeris? Apa tujuan belajar, selain menguasai pelajaran itu sendiri?

Ranciere-Jacotot sebetulnya menyiratkan sedikit perhatian terhadap persoalan ini dengan menyatakan bahwa metode Jacotot adalah metode milik orang miskin (Ranciere, 1991: 106). Metode Jacotot bukan sekadar metode belajar. Lebih penting lagi, metode ini merupakan sebuah metode emansipasi agar semua orang, termasuk orang miskin yang tidak mendapat akses sekolah dapat menyadari kemampuannya untuk belajar sendiri. Dengan demikian artinya ada keberpihakan terhadap tujuan dan ideologi pendidikan dalam metode Jacotot. Jika argumen ini dapat diperluas, menurut saya pilihan subjek yang dipelajari juga menjadi sangat penting.

Partisipan SSD bersepakat mempelajari bahasa isyarat. Keputusan diambil setelah menempuh diskusi yang cukup alot. Pilihan belajar bahasa isyarat akhirnya ditentukan bukan karena preferensi ketertarikan pribadi melainkan karena argumen dari pilihan tersebut dirasa sesuai dengan eksperimen SSD fase pertama ini: (1) tidak ada satupun di antara kami yang menguasai bahasa isyarat, sehingga tidak akan ada posisi guru-murid di kelas SSD, (2) bahasa isyarat menawarkan pengetahuan yang bersifat menubuh sehingga memungkinkan koordinasi antara sensitivitas rasio, memori dan indera tubuh secara bersamaan dalam proses belajar, (3) penguasaan bahasa isyarat akan berguna untuk berkomunikasi dengan kelompok yang termajinalkan dalam masyarakat. Meski demikian, setelah memikirkan proses yang berlangsung, saya menyadari bahwa keputusan ini menomorduakan kehendak, yang dalam prinsip Jacotot-Ranciere, merupakan kunci dari kesuksesan proses belajar.

Menjelang akhir proses SSD, di bulan keempat pada bulan Februari 2017, beberapa partisipan mulai memunculkan keresahan dalam situasi belajar tanpa hierarki guru dan murid. Tauhid, yang mengaku kurang serius melatih bahasa isyarat selama SSD merasa bahwa ia tidak memiliki motivasi belajar. Partisipan lain, Nisa, mempertanyakan kembali pada forum apa tujuan belajar bahasa isyarat. Nisa juga menyatakan bahwa ia merasa situasi belajar di SSD terlalu bebas dan kebebasan ini membuatnya bingung karena tidak ada target dan tujuan yang jelas. Nisa kemudian menambahkan bahwa pendapatnya itu sebenarnya turut dibarengi kesadaran otokritik, bahwa ia merasa sudah terlalu terbiasa didisiplinkan dan digurui dan belum bisa meruntuhkan pendisiplinan ini dari dirinya.

Pendapat Nisa meninggalkan beberapa pokok penting untuk membicarakan soal pengaturan bersama di SSD. Pertama, mengenai relasi antara kehendak belajar individu dan kehendak belajar kolektif. Patut dicatat bahwa kehendak individu dan kehendak kolektif akan selalu mengandung tegangan. Subjek yang dipelajari di SSD tidak bisa sepenuhnya berdasarkan kehendak pribadi masing-masing partisipannya, karena jelas tidak ada satu subjek pun yang dapat mengakomodir semua keinginan orang-orang dengan latar belakang, usia, kelas ekonomi yang berbeda dalam SSD. Kedua, mengenai upaya pelucutan kebiasaan atau bahkan hasrat untuk didisiplinkan (baik oleh master atau ignorant master) yang harus terus dilatih agar SSD dapat mengelola kebebasan waktu dan cara belajar bersama-sama. Saya beranggapan bahwa kemampuan untuk mengidentifikasi kehendak kolektif secara kokoh akan mendorong para partisipan untuk menyediakan waktu lebih disiplin, karena kerap kali (tapi tidak selalu) kesibukan merupakan alasan banal yang digunakan orang untuk mengatakan bahwa ia tidak tertarik.

Nina Power melihat keterbatasan dalam metode Jacotot yang terlalu berdasarkan pada kehendak individu dan menawarkan pandangan Ivan Illich dalam Deschooling Society untuk memikirkan bentuk belajar bersama yang emansipatoris. Untuk merencakan sebuah institusi pendidikan seseorang harus mulai bukan dengan bertanya “Apa yang harus saya pelajari?” melainkan “Hal apa atau pihak mana yang ingin ditemui/dikenal oleh seorang murid jika ia ingin belajar?” (Power, 2009: 8). Pertanyaan ini belum secara eksplisit dipikirkan dalam proses fase pertama SSD, namun saya yakin (dan harap) akan muncul ketika kami melangkah ke fase berikutnya, di mana kami akan mengutak-atik metode turba (turun ke bawah) yang pernah dipraktikkan oleh Lembaga Kebudayaan Rakyat.  

IV. Upaya Verifikasi hasil SSD

 

Setelah sedikit berputar membicarakan keterbatasan dan kemungkinan pengaturan dan penilaian dalam SSD, saya ingin berusaha mempraktikkan fungsi verifikasi sebagai seorang ignorant schoolmaster. Fungsi ini merupakan suatu keiistimewaan wewenang yang saya ambil untuk meletakkan proses belajar yang telah saya lalui (sebagai pengamat sekaligus pelaku aktif di SSD) dalam sebuah orbit pemikiran yang reflektif dan introspektif.

Dalam studi epistemologi, verifikasi telah dikritik karena tendensi positivisme logis yang ingin menstandarkan nilai benar-salah dalam pengetahuan. Ranciere-Jacotot bisa jadi berangkat dari kritik yang sama, sebab beranggapan bahwa kesetaraan intelegensia tidak dapat dibuktikan dengan cara mengisolasi dan mengukurnya dengan suatu matriks penghitungan (Ranciere, 1991: 46). Akan tetapi, prinsip-prinsip veracity (penuh dengan kebenaran, truthfulness) dapat dijadikan pegangan untuk memverifikasi kesamaan apa yang dapat dilakukan oleh orang-orang yang sudah teremansipasi (teremansipasi = yakin bahwa semua orang sadar memiliki intelegensia yang sama) (Ranciere, 1991: 41). Untuk mencapai makna yang penuh kebenaran sebetulnya sederhana: berusaha untuk tidak membohongi diri sendiri.

“What is essential is to avoid lying, not to say that we have seen something when we’ve kept our eyes closed, not to believe that something has been explained to us when it has only been named.” (Ranciere, 1991: 59).

Meski terdengar sederhana, dalam praktik kerja organisasi seperti KUNCI yang dibiayai oleh dana hibah yayasan asing, kadang keinginan untuk tidak berbohong dan tidak membohongi diri sendiri terbentur oleh tuntutan untuk melaporkan hasil proyek dalam metodologi pelaporan berbasis Logical Framework Approach (LFA) yang digunakan untuk mengukur keberhasilan suatu proyek dengan indikator-indikator yang berorientasi pada hasil. LFA digunakan banyak sekali lembaga pendanaan khususnya untuk proyek developmentalis, dan rasa takut akan dicabutnya pendanaan jika proyek gagal membuat kebanyakan organisasi yang mendapat hibah menuliskan laporan hasil proyek yang bermanis-manis di mulut. KUNCI mendapat kesempatan untuk tidak berada dalam iklim pendanaan semacam ini karena kami berada dalam jaringan transnasional yang berusaha memikirkan relasi baru antara organisasi swadaya dengan pemberi hibah. Salah satunya laporan yang wajib disusun oleh tim KUNCI seperti yang tengah saya tulis ini, merupakan ruang pertanggungjawaban diskursif untuk membenarkan kesuksesan yang ada dan yang lebih penting, mengakui kegagalan dan kekeliruan (jika ada) dan mencari upaya untuk belajar dari kegagalan dan kekeliruan tersebut.

Ranciere menulis, kita harus membalik adagium Socrates yang menyatakan “tidak ada satupun orang yang sengaja, atau kemauannya sendiri berbuat jahat” (no one is voluntarily bad) dengan “semua kekeliruan merupakan hasil dari kebiasaan buruk” (all blunders come from vice) (Ranciere, 1991: 57). Berbeda dengan pendapat Ranciere yang langsung melihat bahwa kebiasaan buruk dan kekeliruan merupakan efek dari ketidakpatuhan untuk mendisiplinkan kehendak belajar, saya ingin memikirkan mengapa keinginan untuk bersama-sama mengatur/mengelola/mendisiplinkan kehendak pribadi dan kehendak kolektif di SSD belum terlaksana dalam upaya kami belajar bahasa isyarat.

Pertama-tama perlu dibeberkan: tidak ada satupun di antara kami di SSD yang berhasil menguasai bahasa isyarat bahkan dalam level yang sangat minimal. Selama enam bulan, atau praktisnya empat bulan masa belajar bahasa isyarat di SSD, berbagai cara belajar dicobakan. Menonton film, membaca buku panduan, menonton video instruksi, membuat kelompok belajar kecil, bertemu langsung dengan kenalan bisu tuli untuk praktik komunikasi langsung. Tidak ada partisipan yang berhadapan dengan kesulitan besar atau keterbatasan ekstrim untuk mengakses materi belajar bahasa isyarat. Tiap-tiap partisipan mencoba dan mencari sendiri cara belajarnya. Kosagerak yang ingin dipelajari dapat dipilih berdasarkan ketertarikan masing-masing. Kami mencoba menjadikan diri kami sendiri sebagai guru bagi diri masing-masing, dan menjadikan hal-hal di sekitar kami (teman, buku, informasi dari Internet) sebagai bahan belajar. Setiap minggu pertemuan besar SSD diadakan untuk membagikan perkembangan belajarnya. Pertemuan besar ini dimaksudkan sebagai ruang pengecekan bersama antar partisipan, di mana forum berfungsi sebagai guru virtual.

Dalam pertemuan-pertemuan besar kebanyakan pengetahuan yang dibagikan ke dalam forum lebih banyak bersifat wacana bahasa isyarat, misalnya hasil pengumpulan informasi mengenai ragam metode bahasa isyarat di Indonesia, pembicaraan mengenai performativitas bahasa isyarat dengan gestur dan ekspresi serta politik kebijakan pemerintah untuk kelompok peyandang disabilitas. Saya mencatat hanyan dalam dua sesi, ada percakapan yang muncul sebagai refleksi praktik langsung mencoba bahasa isyarat, yakni tentang gestur dan ekspresi dalam praktik bahasa isyarat.

Setelah membaca kembali notulensi pertemuan-pertemuan SSD dan mengingat-ingat kembali jalannya pertemuan yang berlangsung, saya menyadari bahwa kebanyakan pembicaraan pada tiga bulan pertama lebih banyak bersandar pada teori. Praktik memperagakan kosagerak bahasa isyarat hanya berlangsung kurang dari setengah dari waktu pertemuan (yang biasanya berlangsung kurang lebih dua jam). Dengan rata-rata 10-12 orang yang hadir pada tiap pertemuan, kesempatan untuk bertukar kosagerak bahasa isyarat sangat minim karena setelahnya dilanjutkan dengan diskusi, yang menurut saya, masih kurang bersandar pada praktik latihan yang repetitif dan intensif baik di luar maupun pada saat pertemuan besar SSD. Dari 21 responden yang terdiri dari partisipan SSD, 52,4% (11 orang) menyatakan hanya menghabiskan waktu kurang dari 1-2 jam untuk melatih bahasa isyarat diluar pertemuan besar selama proses 4 bulan eksperimen belajar.

Semua diskusi tentang bahasa isyarat di pertemuan besar berharga untuk menambah pengetahuan kami bersama, namun waktu untuk terus melatih dan mengulang-ulang kosagerak bahasa isyarat terlalu minim. Menurut saya, situasi ini merupakan sisa-sisa kebiasaan belajar di sekolah yang lebih banyak menekankan teori (membicarakan) ketimbang praktik (melatih). Hal ini tampaknya belum bisa benar-benar diseimbangkan dalam eksperimen belajar SSD, meski latihan bicara bersama juga merupakan hal yang patur dicatat bermakna dalam proses fase pertama.

Master pemberi instruksi dalam The Ignorant Schoolmaster adalah posisi terberi yang bersifat istimewa, sementara saya menganggap master dalam SSD adalah virtue yang dikontruksi bersama. Pertemuan-pertemuan besar merupakan ruang untuk perlahan mengkonstruksi virtue bersama yang kemudian bisa berfungsi sebagai the ignorant schoolmaster. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, eksperimen institusi kami tidak dapat dan tidak ingin memaksa orang-orang yang ada di dalamnya patuh dan berdisiplin, karena kemungkinan paling buruk dalam skenario pendisiplinan ini ialah partisipan akan pergi meninggalkan SSD karena terlalu merasa dituntut. Saya melihat bahwa SSD tidak menguji komitmen seseorang untuk belajar, melainkan mengajak untuk memikirkan bagaimana menciptakan komitmen belajar ketika kenyataan hidup dan kerja sehari-hari menghimpit kita dalam situasi tanpa waktu luang.

Pertemuan-pertemuan SSD tidak melulu berorientasi pada kemampuan menguasai subjek yang dipelajari tapi juga kemampuan kami untuk memahami satu sama lain. Penguasaan bahasa isyarat tidak pernah menjadi orientasi utama dalam proses belajar SSD, melainkan salah satu alat indikator untuk mempraktikan kesetaraan intelegensia kami dalam situasi belajar tanpa hierarki guru dan murid. Kegagalan menguasai bahasa isyarat adalah satu hal yang mengindikasikan ketidakmampuan kami menjaga kehendak kolektif yang dibangun bersama, akan tetapi di sisi lain ada cara-cara lain yang telah ditempuh untuk perlahan membangun kehendak kolektif tersebut. Yang dapat dipetik lebih banyak dari proses SSD ialah bagaimana sosialitas direproduksi untuk mempererat komitmen kami satu sama lain dan menjadikan agar sekolah ini tetap ada. Sekolah bisa tetap ada tanpa guru, tapi sekolah tidak bisa ada tanpa murid.

Meski survey sederhana SSD menunjukkan bahwa hanya sedikit sekali waktu yang dialokasikan peserta SSD untuk belajar bahasa isyarat (dan demikian menunjukkan/memverifikasi kurangnya kehendak kolektif untuk belajar bahasa isyarat), saya bisa melihat kehendak untuk belajar bersama muncul selama proses. Dalam proses fase pertama, latihan menciptakan kehendak bersama ditempuh dengan cara berusaha saling mengenal, mengetahui ketertarikan masing-masing dan bertukar pengetahuan tentang ketertarikan yang menghubungkan kami. “Hasil” ini dapat diverifikasi dengan melihat beberapa hal yang telah terjadi selama proses SSD fase pertama.

Pertama, ada sejumlah partisipan yang konsisten (sekitar 7-10 orang dari total 21 orang) mengusahakan datang ke pertemuan SSD. Kehendak untuk datang saja, di tengah kesibukannya masing-masing, menurut saya sudah dapat diverifikasi sebagai embrio kehendak kolektif yang muncul ketika seseorang merasa bahwa ada yang bisa dipelajari dari tiap pertemuan, meski kami tidak dapat langsung tahu apakah “ada” yang bisa dipelajari tersebut. Ada atau tidaknya yang dapat dipelajari memang akan selalu bersifat post-factum, aebagaimana Ranciere juga menganggap bahwa veracity, yakni makna yang penuh dengan kebenaran tidak dicapai dengan mengetahui (knowing) melainkan dengan melakukannya (doing) (Ranciere, 1991: 65).

Saya dapat memverifikasi bahwa partisipan SSD telah melakukan proses belajar bersama, mengupayakan agar semua partisipan dapat terlibat meski perlu dicatat pula bahwa belum semua partisipan dapat atau mau terlibat. Alasannya karena ada yang memang tidak dapat meluangkan waktunya dan yang tidak mau meluangkan waktunya. Bagi yang tidak dapat meluangkan waktunya, harus diakui bahwa penciptaan ritme waktu bersama di SSD merupakan hal yang harus terus menerus dilatih dan dipraktikkan.

Penjadwalan waktu pertemuan yang kesempatannya disetarakan antar para partisipan sudah pernah dicobakan, namun pada akhirnya seiring berjalannya waktu, penjadwalan tetap saja ditentukan dengan cara paling praktis yaitu berdasarkan suara terbanyak. Suara terbanyak datang kebanyakan berasal dari partisipan yang berprofesi sebagai mahasiswa dan pekerja lepas. Mengenai pengaturan/pengelolaan waktu ini perlu dipikirkan lagi bersama agar operasi SSD tidak didasarkan atas rezim suara terbanyak. Selain itu saya rasa juga perlu mengidentifikasi bagaimana menghadapi partisipan yang memang tidak mau menyediakan waktunya, bisa jadi karena tidak merasa terlibat dalam penciptaan kehendak kolektif yang tengah dikonstruksi SSD. Tugas selanjutnya, menurut saya, ialah mencoba melibatkan kembali orang-orang yang tidak merasa ada di dalam narasi kehendak kolektif di SSD dan mencari kemungkinan untuk meredefinisi sekaligus menyamakan kehendak kolektif (jika bisa disamakan, dan yang pasti tidak perlu dipaksakan).

Kedua, proses komunikasi dan pembagian tanggung jawab dalam mengatur jalannya komunikasi dalam pertemuan SSD diusahakan dengan merotasi tugas moderator, penjaga waktu, penjaga perhatian dan notulen antara para partisipan. Rotasi tugas (kadang muncul secara sukarela kadang ditunjuk secara informal) berfungsi agar semua orang dapat merasakan posisi sebagai pengatur dan penanggung jawab dan dengan demikian turut mendorong konstruksi virtue bersama di kelas SSD. Rotasi ini juga diharapkan dapat membiasakan keberanian dan kenyamanan partisipan untuk mengekspresikan pendapatnya secara terbuka. Saya menyadari bahwa dalam beberapa sesi tim KUNCI masih mendominasi percakapan. Hal ini karena kami tentu merasa sudah nyaman di ruang kami sendiri sehingga lebih mudah untuk menyampaikan pendapat tanpa pikir panjang. Tim KUNCI perlu terus menerus mengingatkan diri kami masing-masing untuk menahan/membatasi privilese komunikasi yang kami miliki dan memberi kesempatan orang lain untuk bicara dalam kondisi yang setara. Membiasakan kondisi berkomunikasi yang nyaman dan berangkat dari kesetaraan telah dilakukan namun harus terus dilatih.

Dalam hal komunikasi, pandangan seorang partisipan SSD, Khoiril Maqin, tentang fungsi humor di ruang sekolah/ dalam aktivitas belajar sangat menarik. Maqin menulis bahwa efek humor yang membuat orang dapat tertawa (baik karena suatu lelucon yang dilontarkan lucu atau tidak lucu) merupakan suatu pengalaman sosial yang dapat menciptakan ruang bersama (Maqin, 2017). Humor dan tawa secara umum lebih sering direpresi dalam kelas belajar formal, seolah kesantaian sama dengan kemalasan. Di SSD, saya melihat bahwa produksi humor dan kemampuan untuk tertawa bersama yang berlangsung organik merupakan salah satu hasil penting dalam proses fase pertama. Ini bukan berarti semua partisipan SSD lantas harus berusaha menjadi lucu atau bisa melucu. Saya merasa bahwa humor sebagai bumbu belajar sangat bermanfaat untuk menciptakan rasa nyaman, kadangkala ketika humor digunakan untuk menertawakan diri sendiri (baca: kelompok SSD) ia bahkan bisa menciptakan tautan emosional antar para partisipan yang dapat diimprovisasi untuk menciptakan kehendak kolektif belajar bersama di fase berikutnya.

Hasil terakhir yang dapat saya catat, ada beberapa (paling tidak tiga, sejauh yang saya amati) partisipan SSD mulai lebih sering nongkrong di KUNCI di luar jam pertemuan besar. “Hasil” ini merupakan hal yang sangat signifikan bagi eksperimen institusional SSD, di mana ada orang-orang yang mulai merasa nyaman “memiliki” ruang KUNCI entah sebagai tempat belajar (ketika Kunci mengadakan diskusi atau klub baca di luar program SSD), ruang singgah (untuk nongkrong dan menghabiskan waktu) atau suaka (bagi yang merasa terasing di lingkungan kerja sehingga sangat butuh mendapat lingkungan pergaulan baru). Beberapa partisipan yang menjadi lebih aktif di ruang KUNCI selain di luar pertemuan SSD juga mulai menunjukkan kemungkinan kerja sama yang dapat menghubungkan pegiat komunitas yang tergabung dalam SSD (misalnya Gintani di Ace House, Tauhid dan Russel di Wikikopi, Nisa di Bakudapan) di luar SSD. Semua aktivitas ini tidak berhubungan dengan subjek belajar bahasa isyarat, akan tetapi situasi di mana kami berusaha belajar bahasa isyarat bersama-sama memungkinkan terciptanya potensi (yang masih harus terus diuji) untuk belajar bersama mengenai subjek-subjek lain. Hasil pada poin ketiga ini menunjukkan bahwa SSD beroperasi sebagai institusi yang modus perakitannya ingin beorientasi ke dalam (mengumpulkan orang-orang ke KUNCI) sekaligus ke luar (mendorong kolaborasi di luar KUNCI).

Akhirnya, tentang orientasi ke dalam dan ke luar ini, untuk fase kedua yang akan mempraktikkan turba, saya merasa penting untuk SSD memilih situs belajar yang tidak selalu harmonis dengan “ideologi”nya. Artinya, kita juga perlu mencari tempat belajar yang tidak sekedar mengafirmasi pendapat atau asumsi kita tentang sesuatu (alias tempat yang nyaman), tapi juga mencari tempat belajar yang potensial menegasi nilai-nilai yang kita yakini sebelumnya agar tercipta dialektika dalam produksi pengetahuan. Di sini, jika kita kembali pada gagasan the ignorant schoolmaster tentang ketidaktahuan dan memikirkan nilai yang masih bisa dilanjutkan pada fase berikutnya, belajar bukan sebuah proses memajukan seseorang dari tidak tahu menjadi tahu (learning), tapi juga proses membatalkan otoritas yang tahu menjadi tidak tahu (unlearning).

Referensi:

Caroline Pelletier, No time or place for universal teaching: The Ignorant Schoolmaster and contemporary work on pedagogy” dalam Jacques Ranciere and the Contemporary Scene, London: Continuum, 2012.

Jacques Ranciere, The Nights of Labor (trans. John Drury), Philadelphia: Temple University Press, 1989.

Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster (trans. Kristin Ross), Stanford: Stanford University Press, 1991.

Khoiril Maqin, Humor, “Sekolah dan Pertunjukan Belajar yang Represif”, Sekolah Salah Didik, 26 Maret 2017, http://sekolah.kunci.or.id/?p=458&lang=id, diakses 26 Juni 2017.

Nina Power, “Axiomatic equality Rancière and the politics of contemporary education,” Polygraph 21, Durham: Duke University Press, 2009.