Lapangan hidup sebagai ruang nyantrik-mentrik, memories of flying sandals, dan belajar seni pasca terampil: Wawancara dengan Jeannie Park dan Isti Fadah Nur Rohmah

Untuk menggali sumber-sumber informasi lebih dalam tentang praktik nyantrik, beberapa partisipan Sekolah Salah Didik yaitu Gita, Plapti, Shabia dan Zita, berkunjung ke Padepokan Seni Bagong Kussudiardja (PSBK) di Desa Kembaran, Bantul. PSBK didirikan tahun 1978 oleh pelukis dan koreografer Bagong Kussudiardja (1928 – 2004), dengan visi untuk membawa seniman dan masyarakat luas belajar kesenian yang dapat memberi kontribusi bagi kehidupan manusia. PSBK mewujudkan model belajar kesenian lewat program nyantrik-mentrik (cantrik = santri laki-laki, mentrik = santri perempuan) yang digerakkan sejak 1978 – 2002, dengan alumni lebih dari 900 orang yang berasal dari berbagai daerah di Indonesia dan negara-negara ASEAN.

Pada kesempatan kali ini kami mewawancarai Jeannie Park, direktur eksekutif Yayasan Bagong Kussudiardja (YBK) dan Isti Fadah Nur Rohmah, seniman teater yang kini bekerja sebagai koordinator program Seniman Pasca Terampil (SPT) di PSBK. Dalam transkrip percakapan (yang sudah disunting) di bawah ini, Mbak Jeannie bercerita tentang sejarah program cantrik-mentrik, adaptasi visi belajar kesenian Pak Bagong di PSBK, serta nilai-nilai yang ia tangkap dari kedekatannya dengan beberapa alumni program ini. Sementara itu, Isti lebih banyak memaparkan tentang program SPT, bagaimana ia memaknai dan menjalankannya, serta hubungan program ini dengan semangat dalam metode belajar cantrik-mentrik.

Catatan: Pertemuan ini merupakan bagian awal dari seri wawancara yang akan digulirkan oleh partisipan Sekolah Salah Didik untuk mengeksplorasi berbagai jejak sejarah, gagasan dan praktik dalam model belajar nyantrik dari pihak-pihak yang meneliti atau pernah terlibat nyantrik.

 

SSD        : Bagaimana awalnya praktik cantrik-mentrik diterapkan dalam pembelajaran seni di PSBK?

Jeannie Park (JP) : Sebetulnya kalau sempat bertemu sama mas Djaduk, dia yang paling tepat menceritakan sejarahnya secara detail. Tapi berdasarkan informasi yang saya dapat melalui keluarga dan mantan muridnya, padepokan ini dibangun dari dua sumber inspirasi. Yang pertama adalah saat Pak Bagong memerankan sosok kyai dalam film Al-Kautsar (dirilis tahun 1976, ditulis oleh Asrul Sani dan disutradarai oleh Chaerul Umum—ed.). Syutingnya dilaksanakan di sebuah pondok pesantren di Magelang dan Pak Bagong harus menginap di sana selama kurang lebih satu minggu. Bisa dikatakan Pak Bagong sangat terkesan dengan pola-pola hidup di pesantren. Begitu banyak santri-santri yang hidup bersama, memelihara tempatnya bersama, dan ada guru, walau guru yang bukan dalam arti guru akademis. Di pesantren tersedia waktu serta ruang untuk menjadi bagian dari kehidupan di sana, sekaligus tujuannya untuk mempelajari lebih dalam mengenai nilai-nilai dalam agama Islam. Pak Bagong lalu berpikir, seandainya ada tempat seperti itu, tapi khusus untuk kesenian.

Yang kedua, Pak bagong bersekolah di Taman Siswa, gurunya adalah Ki Hajar Dewantara. Filosofi mengenai belajar dari Ki Hajar Dewantara sangat memberi pengalaman yang luar biasa mengenai konsep dasar tentang belajar. Mungkin jika Pak Bagong masih hidup, saya akan bertanya apa sih yang dimaksud belajar, gitu. Banyak tokoh-tokoh lain yang juga memberinya inspirasi, termasuk guru pertamanya di bidang tari, Gusti Tedjo Kusuma (tokoh tari Kraton Yogyakarta, pernah memimpin sekolah tari Krida Beksa Wirama tahun 1950-an—ed.), yang merupakan adiknya eyang Pak Bagong, karena eyangnya Pak Bagong kebetulan putra mahkota Keraton Yogyakarta. Itu cerita lain lagi yang sangat kompleks ya, jadi tidak mungkin sempat diceritakan di sini.

Tapi latar belakang itu juga sangat menarik, bahwa sepertinya ruang di dalam hidupnya menghadirkan berbagai tantangan yang bisa dikatakan sebagai garis-garis. Dan bagaimana bagaimana Pak Bagong bisa mengatasi garis-garis—dalam artian batasan—itu dengan caranya sendiri. Mengenai Padepokan ini, ia sudah menjadi titik, atau menurut saya sudah menjadi salah satu mahakarya Pak Bagong. Dalam artian ia seorang seniman yang sudah memiliki kepedulian untuk mengembangkan semacam ekosistem seni yang didukung melalui satu tempat yang bukan melalui “akademia”. Saat itu ASTI (Akademi Seni Tari Indonesia—ed.) sudah berdiri sebagai akademia, ada juga ASRI dan berbagai akademia lain. Pak Bagong termasuk salah satu yang drop-out, termasuk anak, sampai cucunya juga drop-out. Bukan tidak percaya dengan akademia, tapi sepertinya ranah hidup atau lapangan hidup jauh lebih mampu memberikan suatu didikan yang bagi mereka itu bernilai.

 

SSD        : Seperti apa struktur atau sistem belajar dalam program cantrik-mentrik? Apakah ada kurikulum belajar khusus yang diterapkan?

JP            : Pak Bagong saat itu juga sudah memiliki sanggar tari, namanya Pusat Latihan Tari (PLT) Bagong Kussudiarjo (berdiri sejak tahun 1958 sepulangnya beliau dari belajar di Connecticut College School of Dance dan Studio Martha Graham di Amerika Serikat—ed.), yang memang fokus pada pembelajaran kepenarian seseorang. PLT bisa dikatakan seperti sanggar atau sekolah tari informal yang terbuka untuk masyarakat, siapa saja yang mau belajar bisa ke PLT. Tapi Pak Bagong merasa manajemen belajar di sanggar terlalu bebas atau kurang terstruktur. Jadi dia berharap dengan adanya padepokan bisa lebih terstruktur. Sistem belajar saya kurang tahu, tetapi yang jelas program per angkatan berjalan selama enam bulan. Mereka semua hidup bersama di sini dan ada berbagai kelas yang diikuti oleh semua peserta setiap harinya, mulai dari olah tubuh, karawitan, ketoprak, batik, penulisan dan tari.

Ada satu sesi pembelajaran yang disebut ‘kreativitas’. Yang paling lucu, ini hanya dari yang saya dengar dari mantan muridnya Pak Bagong ya, semua cantrik-mentrik selalu grogi saat mengikuti sesi itu karena Pak Bagong sendiri yang pegang. Menjelang sesi kreativitas ini, katanya kasus cantrik-mentrik lari ke Puskemas sangat tinggi. Kok bisa ya?! (tertawa). Ya mungkin mereka sangat deg-degan, takut nanti seandainya Pak Bagong minta melakukan sesuatu yang bagi mereka sangat absurd, meski sebenarnya ada logic tertentu di baliknya, karena itu menantang. Bagaimana seorang individu mencari, just go beyond apa yang sedang dilihat, gitu ya.

Mas Besar (Besar Widodo, pelaku teater, alumni cantrik mentrik, mantan direktur YBK—ed.) cerita, di sesi semacam ini mereka pernah harus berdiri berjajar sangat dekat, lalu diminta membuat 10 macam gerak. Awalnya mereka masih mikir dan bingung, tapi lama-lama mereka bisa karena tidak ada gerak yang dianggap lebih unggul dari gerak yang lain. Saya kira zaman itu asik banget ya, mereka dibawa ke Parangtritis, atau ke mana untuk eksplorasi. Banyak nilai-nilai yang dipetik para mantan murid, kebanyakan bersifat personal dan beberapa baru disadari belakangan. Nilai-nilai itu adalah kepekaan dalam memandang atau memandang ulang sesuatu, dengan menghargai manusia dan lingkungan sekitar. Kalau yang dipetik Mas Djaduk dalam praktiknya (Djaduk Ferianto, sutradara, musik, putra bungsu Pak Bagong—ed.) misalnya, peka melihat benda-benda yang umumnya dianggap sampah oleh masyarakat, dan dijadikan sebagai instrumen musikal sehinga dapat memiliki nilai baru. Di sini menarik bagi saya untuk bisa menggali bahan-bahan arsip Pak Bagong, untuk mencari fakta-fakta dari cerita-cerita mantan muridnya melalui catatan atau dokumentasi foto, atau melacak apa sih yang jadi tujuan Pak Bagong saat itu.

 

Wawancara partisipan SSD dengan Mbak Jeannie dan Mbak Isti di PSBK, 3 Mei 2019. Foto: Brigitta Isabella.

 

SSD: Bagaimana dan seperti apa visi atau nilai-nilai yang ditanamkan lewat proses cantrik-mentrik, mengingat pembelajarannya bukan hanya semata mengejar keterampilan dalam berkesenian?

Dari tahun 1978 sejak angkatan pertama sampai terakhir tahun 2002, ada kurang lebih 900-an individu yang pernah nyantrik-mentrik di sini dari awal sampai selesai. Banyak di antaranya yang akhirnya bertahan di Jogja, tetapi yang paling menarik dan aku rasa impact-nya paling besar adalah kerjasama Pak Bagong dengan berbagai pemerintah daerah. Jadi mereka mengirim orang untuk belajar di sini. Salah satu poin yang saya ingat dari hampir semua mantan muridnya, adalah Pak Bagong sangat encourage jangan copy-paste apa yang dipelajari di sini. Anda sudah memiliki bekal, saat pulang ke tempat asal masing-masing, lihatlah potensinya dan itu kembali kepada anda untuk mengembangkan selanjutnya. Dari sisi itu, aku merasa impact-nya yang paling gede adalah gaya membuka, menyediakan suatu cara untuk mereka bisa memandang hidup dengan cara mereka sendiri.

Sehingga pengalaman yang hadir di sini hanya sebagai cara, tool, learning tool, yang sebenernya untuk selanjutnya itu kembali pada mereka sendiri. Dari aspirasi semacam ini, ternyata ada cukup banyak mantan murid Pak Bagong menjadi tokoh di daerah masing-masing. Mereka bangun sanggar, walau PNS, tapi mereka juga jadi aktivis kebudayaan. Pak Bagong sendiri berharap semua yang pernah belajar di sini mau mengabdikan diri kepada masyarakat melalui dan dengan perantara seni. Itu kembali kepada individu bagaimana kita semua termasuk masyarakat, kalau mau, bukan hanya berkesenian tapi berbudaya. Jadi tanggung jawab individu ikut berbudaya ya beyond mampu menari, bermain musik atau berakting di atas panggung. Yang dicari ialah bagaimana melalui kesenian dapat memudahkan masyarakat untuk memaknai hidup, memaknai arti budaya yang dimiliki, dan masing-masing ini semuanya khas.

Selain itu, ternyata pernah ada program cantrik-mentrik untuk lingkup negara ASEAN. Jadi masing-masing negara mengirim perwakilan ke PSBK. Saat saya berbicara dengan beberapa alumninya, salah satu highlight yang paling diingat adalah proses belajar sama Pak Bagong. Kata mereka, kami belum bisa Bahasa Indonesia, tiba-tiba langsung tinggal bersama di sini di tengah-tengah desa yang masih sepi dan bangunannya dari gedhek, tapi Pak Bagong sangat menantang kami untuk berkolaborasi, untuk belajar berbagai hal. Salah satunya dari Filipina, dia bilang: “What’s the most important element or impact from this? I learned to become a better Filipino.” Wahh… Sama dengan yang dari Singapura, katanya, “I learned to become humble, I learned what means to become an artist, and the process was so personal like everybody started crying…“ Saya kira, wow… Begitu besar pengalaman yang didapat di sini. Jadi Pak Bagong itu bukan mengajar untuk mencetak seniman, tapi untuk menemukan, apa ya, calling in the purpose sebagai seniman. Ini bukan tentang struktur belajarnya, tapi pengalaman dan kebersamaannya.

 

SSD: Apakah Mbak Jeannie punya pandangan mengenai seperti apa peran dan sosok guru dalam proses cantrik-mentrik dan bagaimana karakter hubungan antara guru dan murid?

Saya nggak bisa menggambarkan secara eksplisit, dan lebih baik tanya mantan muridnya Pak Bagong. Tapi kalau saya melihatnya, masih ada semacam body language siapa yang paling depan dianggap sebagai guru. I don’t think anybody was berani, semuanya mengikuti apa yang diperintah. Tapi katanya ada momen-momen yang sangat demokratis, dan ada juga yang jadi sangat hierarkis. Jadi saya nggak tahu persisnya. Tapi hampir semua mantan murid punya memori saat Pak Bagong marah, and I was like, hmmm…. Aku pun ragu apakah ini cara menangkap muridnya saja, atau apakah ingatan atas guru-guru sekolah yang lain juga seperti itu.. Makanya saya tanya apa mereka bisa membuat semacam tulisan tentang memories mereka agar kita bisa pelajari terus. Hampir semuanya punya ingatan kuat atas sesuatu yang sama. Saat Pak Bagong marah. Why is that so, like it sticks to the memory gitu, pengalaman yang kurang menyenangkanlah, itu yang diingat. Maybe it’s the psychological aspect ya sehingga bisa nempel terus. Apakah Pak Bagong punya temper berdasarkan cerita saya dapat? Ya. Flying sandals? Ya. Jadi seperti itu, kalau terlambat harus push-up 50 kali. Otoriter, dan yang agak militeristik gitu juga ternyata ada, atau kemungkinan ada. Walau mungkin itu simply soal discipline with time. Dan juga untuk mendidik certain professionalism, dalam artian kalau ngomongin A, ya praktiknya harus A.

 

SSD: Bagaimana kelanjutan program cantrik-mentrik yang diolah PSBK setelah Pak Bagong meninggal?

JP: Pak Bagong meninggal tahun 2004. Secara fisik padepokan sudah expanded sangat luas dan pada saat itu bisa dikatakan keluarganya, meskipun sangat aktif berkesenian, merasa bahwa melanjutkan padepokan yang gede ini is a big responsibility. Tahun 2005 Mas Butet (Butet Kertaradjasa, aktor teater dan pelawak, anak kelima Pak Bagong—ed.) dan Mas Djaduk sempat mau merging studio mereka, tapi sepertinya sudah tidak sanggup kalau melanjutkan cantrik-mentrik seperti zaman Pak Bagong. Saat saya diajak ke sini bersama Mas Besar, kami merasa okelah kalau tempat ini bisa jadi art center. So, hadirlah Jagongan Wagen (JW) sebagai performance platform. Lalu waktu itu kami juga berpikir bagaimana seni bisa dipelajari tapi bukan untuk mencetak seniman, melainkan sebagai alat creative learning alternatif berbasis kesenian, dan ini persis seperti visi dasar cantrik-mentrik sebenarnya.

Selain program JW, sekitar tahun 2014 kami berpikir bagaimana bisa melanjutkan cantrik-mentrik tapi dengan cara yang berbeda, dan saat itu kami memulai program residensi Seniman Pasca Terampil (SPT). Kilas balik lagi, pada tahun 2012 saya mengikuti konferensi di Jepang tentang praktik residensi. Saya ingat berbagai gagasan tentang residensi dibicarakan di sana, apakah residensi hanya proses seniman pindah studio, atau ada konsep mengenai to be a resident, berada di suatu tempat baru, mau belajar paham dan mau akrab dengan lingkungan sekitar. Saat itu saya pikir, “Oh, Pak Bagong menciptakan artist residencies program yang pertama di Indonesia, sekitar tahun ‘78.” Sebab saya kira itulah purpose utamanya ya, pengalaman in different spaces and places, dan memperkaya, something lah, in some senses like the creative inspiration of the artist. Jadi kami berpikir bagaimana cantrik-mentrik sebagai platform residensi, kesempatan berkarya dan berkolaborasi yang beyond comfort zone. Seperti dulu semua peserta wajib belajar semua jenis kesenian, kami ingin yang latarnya seni rupa bisa belajar pertunjukam dan sebaliknya. Kolaborasi dalam SPT menjadi unsur penting.

 

SSD: Mbak Isti mungkin bisa menceritakan lebih jauh tentang SPT, baik pengalaman sebagai alumni SPT maupun kini sebagai koordinator program tersebut.

Tahun 2018 saya salah satu peserta SPT, terus mulai 2019 saya bekerja di bagian program PSBK termasuk SPT. Untuk SPT memang ada kriteria yang dicari, yaitu kita berusaha mencari seniman yang terbuka untuk berproses dan berkelompok. Desainnya adalah selama 10 bulan, sepuluh peserta SPT harus berproses bersama di sini. Waktu mempelajari sosok Pak Bagong dari pameran arsip (Pameran arsip “Ruang Waktu Bagong Kussudiardja” diselenggarakan pada September – November 2018 di PSBK—ed.) dan merefleksikan pengaruh pesantren pada padepokan, saya langsung nyambung karena saya juga anak pesantren. Jadi kayak ngalir dan bisa ngikut karena bisa paham apa yang ingin dicapai SPT. Nggak melulu soal skill dan capaiannya bukan soal karya. Yang digarisbawahi itu bagaimana sepuluh orang dapat berkolaborasi untuk mencapai titik kesepakatan bersama dalam waktu singkat. Karena selama sepuluh bulan itu, mereka harus membuat empat pertunjukan dan tiga pameran seni rupa bersama-sama. Jadi di luar presentasi publik juga ada praktik stage managerial, dan semua kebagian kerja di belakang panggung. Saya sendiri bertanya-tanya apa bedanya SPT dengan program residensi lain. Menurut saya capaiannya di sini ialah bagaimana aku dan teman-teman bersepuluh ini bisa mengatasi bentrok-bentrokkan ego dan sepakat untuk ngapain setelahnya. Jadi kolaborasi memang yang paling ditekankan.

Kalau membandingkan lagi proses di sini dengan di pesantren, santri dituntut untuk siap menghadapi siapapun, bukan di ranah pengetahuannya aja, tapi kemampuan menyikapi masyarakat luar. Itu yang saya dapatkan di sini selama sepuluh bulan. Jadi menurut saya capaian SPT bukan pameran atau pentas di mana, tapi refleksi pengabdianku sudah sejauh mana sampai detik ini? Saya nggak kenal langsung sosok Pak Bagong seperti apa, tapi ketika melihat bahwa beliau punya uang banyak dan kemudian digunakan untuk membikin padepokan ini—kalau di pesantren itu beliau tingkatnya sudah seperti kyai yang dedikasinya terhadap pendidikan sangat tinggi.

 

SSD: Seperti apa dinamika kelompok dalam proses sepuluh bulan SPT?

Yang aku dapatkan dari SPT adalah kepercayaan diri. Karena siapapun yang berada di lingkaran itu berhak memberi ide, mencipta dan memutuskan sesuatu. Yang berusaha dibangun di lingkaran itu adalah kesetaraan. Alamiah kalau ada yang lebih pinter atau berpengetahuan di dalam kelompok. Tapi dalam pengalaman saya waktu berproses sebagai peserta SPT, orang yang lebih pinter belum tentu pendapatnya yang akan dipakai, karena memang yang lain nggak bisa menjangkau yang dia maksud. Akhirnya yang lebih pinter itu juga bisa merelakan dan menghargai proses bersama.

Dari pengalaman proses ini, aku merefleksikan juga cerita Pak Butet yang waktu itu sebagai anak pernah pengen ngritik bapaknya habis-habisan karena pilihan penari Pak Bagong waktu pentas di TIM. Pak Bagong waktu itu bisa saja memilih penari yang hebat-hebat semua, tapi dia nggak ambil yang jago-jago atau pinter-pinter saja karena beliau merasa harus memberikan kesempatan bagi siapapun yang ingin menari. Ini dulu mau dikritik Pak Butet, tapi belakangan baru disadari makna di balik pilihan Pak Bagong waktu itu.

Nah, pemahaman ini saya gunakan ketika mendampingi proses SPT sekarang. Saya lebih berfungsi memantik kalau diskusinya terlalu diam, atau lebih peka melihat kalau ada yang sungkan, takut, atau ada satu orang yang terlalu mendominasi. Jalannya diskusi dan produksi pengetahuannya nggak ada struktur yang hierarkis. Jadi nyantrik di sini ada bedanya juga dengan nyantrik di pesantren. Kalau di pesantren kan biasanya modelnya satu arah, kecuali kalau kyai-nya up to date dan terbuka ya. Tapi di sisi lain juga dari murid atau santrinya sendiri ada bawaan didikan sekolah yang modelnya satu arah. Sehingga kalau ada teman, meskipun sebaya atau lebih tua sedikit, dan kelihatan lebih pintar, omongannya bisa langsung ditaati gitu lho. Yang sering dilupakan teman-teman SPT sebagai pembelajar itu adalah mencari logic yang dihadirkan oleh siapapun, entah yang lebih tua atau yang lebih berpengetahuan. Jadi kesepakatan bukan muncul karena rasa takut atau sungkan, melainkan karena bisa memahami suatu logic.

Selain itu juga soal keterbukaan. Di proses SPT, baik yang berasal dari pertunjukan atau pun seni rupa harus sama-sama mengalami proses dua-duanya, pertunjukan dan pameran. Ada peserta yang maunya dimaklumi ketika membuat karya yang bukan dari latar belakannya. Padahal yang utama itu keterbukaan ini ialah untuk menganggap bahwa ini bukan tugas atau capaian program, melainkan kesempatan untuk menantang diri sendiri dan mengeksplorasi apa yang terjadi kalau praktiknya sebagai seniman individu dikolaborasikan dengan orang lain dari disiplin yang berbeda.

***

Lessons in Impropriety

By Ferdiansyah Thajib

In the series Curriculum of Connections, we bring together critical voices, ideas, and projects working towards educational, artistic, and research practices. In this space, we learn, unlearn, and co-investigate old and new territories of knowledge systems, collaborations, and imagination.

In October 2016, KUNCI initiated the School of Improper Education (SIE). The call for participants describes the proposed school as follows: an experiment on the sustainability of (both the material and immaterial) economies of the organization. We want to test the idea of a school as a garden of ideas, a laboratory of affects, and a space where new ideas clash and coalesce. We are not sure yet about what can be learned in this school. But we are sure about not starting from the premises on what needs to be learned or not. We want to study together, while interrogating the meaning of togetherness.

I would like to dissect this description by giving meaning retropectively to these clusters of concepts and how they interrelate through the lens of practice. How does a school operate while questioning its own reasons to exist? How can a school – scaffolded by the connections between historical remnants filled with violence, shifting spatio-temporal orientations, and engagement with affective formations – carve out its alternative way of being? And what would such an alternative look like?

Flipping through Histories

To name some of the historical junctures that gave birth to this initiative, one direct lineage can be drawn from the model of national education that was inherited from the past repressive political regime under Suharto. School in this model is preserved in the popular imagination as an effective instrument of social control towards achieving the state’s developmentalist agenda.

Another historical model for SIE is the proto-institution of learning during Indonesian colonial times formulated by Suwardi Suryaningrat in 1922, namely the Taman Siswa (literally “Garden of Students”) system. As an attempt to counter the infantilizing moorings of Dutch education in the colony, Suryaningrat, who was born as a nobleman in Yogyakarta (and in 1928 took the name of Ki Hajar Dewantara), advanced Javanese indigenous values as modalities of resistance by collapsing the temporal boundaries between “school time” and “family time.” This model assigns parental roles to teachers, who were to “nurture” the students as their children.

At this latter point, our school parts ways with the exemplariness of Taman Siswa, especially if we are to take into account how Suwardi’s proposal of family-based education was appropriated by the Indonesian New Order regime. Family in this model is established as the reproductive site in normalizing citizenship through patriarchy, heteronormativity, and a social hierarchy based on gender, age, and class.

KUNCI’s own existential trajectory and habit, since its foundation in 1999, has been in questioning (or sometimes troubling) our own modes of being together, from our beginning as a publishing initiative by several student-press activists and our coming-of-age as a more formalized research center to our later decision to work collectively and non-hierarchically while persistently refusing to be defined by the specific forms or content we have produced. Years of spending time together and working together have taught us what study can mean outside the normative models of school and family. The challenge is how to replicate and sustain what we have discovered to be valuable experience, in and beyond our extended environment.

Learning through Unknowing

As I write this article, the school is almost at the end of its “first semester.” A total of twenty-one people have joined the school. While we can also trace the biography of each school participant by subjecting them to categorizations based on their diverse professional backgrounds – housewife, artist, teacher, community activist, unemployed person, freelancer, and so on – they can also be located in multiple practical institutions that are intersecting and exhaustive.

Deciding what to learn at the School of Improper Education. Courtesy of KUNCI

Interpreting our memberships otherwise, during a discussion in one of the school sessions in early February 2017, Brigitta Isabella from KUNCI expressed that it has become “a refuge for people who does not know what they want to do.” This is perhaps reminiscent of Jacques Rancière’s description in The Ignorant Schoolmaster (1987), which is also one of the many models that we also looked into during the research phase prior to the SIE. Soon enough, we realized that the story of Joseph Jacotot recounted by Rancière is not without its limitations, since, in this approach, the normative role of the family as a site for pedagogical transformation remains intractable.

Nonetheless, there are indeed some shared genealogies with Jacotot’s demand for equality rather than hierarchy in an educational process. On the one hand, instead of framing study as a unified platform, different positionalities, such as the roles of KUNCI members as hosts and school participants, are relationally considered as the process unfolds. On the other hand, we also feel the need to collectively engage with the unknown as a way of redistributing the work of power through knowledge practices. This is reflected by the consensus among the school participants as they agreed on learning community-based sign language.

The shared volition among the participants to learn sign language emerged as an attempt to expand notions of collective study as a thought experiment on horizontalizing knowledge circulation (not only by collapsing the rigged teacher–student relationship, but also demystifying the role of the book as a sacred container of knowledge) towards operationalizing different modes of being together. Some may see this attempt as a means of embodying empathy. Others expect that this experience would allow them to expand communicational horizons beyond verbal languages. Or maybe this is just of one of those moments where people try to make use of their unfolding, yet fleeting, togetherness. In this instance, the school can be understood as a community of its constituent singularities, just as Giorgio Agamben has suggested in The Coming Community (1993).

As the school’s first phase draws to a close, both the school’s hosts and participants are moving further into the unknown. Apparently, questions regarding what will happen in the extended present are staggered. If knowing is doing, and knowledge is something that has been done and what could be done differently, then how should we frame the little that we know so far and represent it without either agonizing over “end results” or hiding behind the overused statement “this is still an ongoing process”? What exists in between these spectra of beings? And which way do we go from here? What else can we learn and to what ends? No one seems to know.

The article is published in C& Print Issue #7, also available in http://www.contemporaryand.com/magazines/lessons-in-impropriety/

Dari presentasi Ahmet Ögüt tentang School of Urgency dan The Silent University

 

Oleh: Ferdiansyah Thajib

Akhir minggu lalu (02/04) saya menghadiri presentasi Ahmet Ögüt di Akademie der Künste, Berlin. Ögüt adalah seniman kelahiran Turki yang tinggal di London, Amsterdam dan Berlin. Dalam kesempatan ini ia menjelaskan dua inisiatifnya dalam pendidikan alternatif, yang pertama School of Urgency atau dalam bahasa Turki, Aciliyet Mektebi (2014-2015) dan yang kedua The Silent University (2012-sekarang). Dalam kesempatan ini, saya akan mengulas tentang apa yang ia uraikan di presentasi ini. Seperti yang akan disampaikan di bawah ada beberapa kesamaan dan perbedaan di antara dua inisiatif ini. Satu ide utama yang melandasi adalah model sekolah pembebasannya Paulo Freire.

The School of Urgency

Prakarsa ini lahir pasca protest Gezi park di Istanbul dan dirancang sebagai platform sekolah otonom di tengah krisis sistem pendidikan di Turki masa itu. Ia diarahkan sebagai ruang pendidikan yang bersifat non-hirarkis dan terbuka bagi aktivitas berpikir kolektif, belajar dan pertukaran pengetahuan dalam konteks seni. Pada praktiknya tidak semua pesertanya (yang disebut pengguna akademik atau “academic user”) berasal dari seni karena mereka datang dari beragam disiplin, mulai dari sosiologi, sejarah seni, gender studies, untuk menyebut beberapa. Sekolah ini tidak punya kurikulum dan peserta bisa mengajar dan belajar apapun dari peserta lainnya.

Inisiatif ini dibangun atas dasar prinsip “no money economy“. Untuk mendukung agar proses ini bisa berjalan tanpa melibatkan uang misalnya, Ögüt berhasil meyakinkan salah satu institusi seni di pusat kota Turki, di kawasan Istiklal Caddesi, untuk memberikan ruang mereka secara gratis dan memberikan kunci masuk ke ruang ini ke semua peserta. Ögüt bercerita bahwa pada bulan-bulan pertama sejak sekolah ini dilangsungkan kebanyakan aktivitas berputar pada upaya memikirkan cara menjalankan sekolah secara non-hirarkis dan pengorganisasian diri (self-organisation). Proses pengambilan keputusan di sekolah ini didasarkan pada model Assembly, di mana kontrol dan pengambilan keputusan tidak hanya terpusat pada satu atau beberapa pihak  saja melainkan semua pihak yang terlibat. Dalam proses ini misalnya pada pengguna dan Ögüt mengembangkan “Diagram for Non-hierarchical Participatory Radical Democracy”.

Kredit gambar: diambil dari website Ahmet Ögüt, Strategic Diagram for Non-hierarchical Participatory Radical Democracy (2011-2012), foto: Kristof Vrancken / Z33.

 

Dalam perkembangannya inisiatif ini tidak berjalan lama. Di tengah proses misalnya Ögüt memutuskan untuk memecat/mengeluarkan dirinya sendiri karena ada pengguna yang memintanya untuk mundur setelah mekanisme pengambilan keputusan terbentuk (dan  permintaan ini sudah cukup untuk membuatnya merasa bahwa sudah waktunya ia mencukupkan keterlibatannya di inisiatif ini.) Oh ya, sebagai catatan, sedemikian non-hirarkis dan terbukanya proses yang berlangsung di sekolah ini, sehingga mereka yang sudah secara sukarela ikut serta dalam kegiatan tidak bisa dipecat atau dikeluarkan oleh siapapun kecuali oleh dirinya sendiri. Dalam refleksinya saat presentasi, Ögüt mengakui bahwa mungkin keputusan memecat diri ini cenderung terlalu cepat, karena proses berjalannya sekolah belum lagi stabil ketika keputusan itu ia ambil. Di sisi lain pada saat itu ia belum melihat resiko dari penerapan model Assembly sebagai proses menjadi bersama yang dalam jangka panjang selalu rentan dengan perpecahan, terutama jika sudah tidak ada kesamaan tujuan dan minat yang mengikat. Lima bulan setelah Ögüt mundur, satu persatu peserta sekolah juga mulai mundur satu persatu, dan akhirnya sekolah berhenti. Sebagai gong terakhirnya adalah karena ruangan yang dipakai untuk sekolah ini diambil alih dan dipindah fungsi oleh pemerintah kota.

The Silent University

The Silent University adalah inisiatif yang diawali Ögüt di London pada 2012. Pada awalnya ia dibangun sebagai platform pertukaran pengetahuan berbasis solidaritas antara pengungsi, pencari suaka dan migran. Ögüt sendiri memulai prakarsa ini sebagai bagian dari risetnya ketika residensi di London pada 2012 atas sokongan Delfina Foundation dan Tate London, dan kemudian The Showroom.

Bersama peserta sekolah yang disebut sebagai pengguna (user) Ögut juga mengembangkan 14 prinsip dasar, antara lain:

  • semua orang punya hak mendidik
  • pengakuan segera atas latar belakang akademik pencari suaka dan pengungsi
  • aktivasi pengetahuan tanpa batasan bahasa maupun hukum
  • praktik pedagogis harus berlangsung sebagai keterlibatan, komitmen dan tekad jangka panjang
  • modalitas pendidikan yang terdesentralisasi, parsipatoris, horisontal dan otonom alih-alih tersentralisasi, otoriter, opresif dan mewajibkan
  • praktik pedagogis artistik harus dibebaskan dari istilah-istilah yang sudah terlalu sering digunakan seperti “proyek” dan “workshop”, dst.
Towards a Transversal Pedagogy, diambil dari website The Silent University

 

Sampai sekarang The Silent University sudah punya lima cabang yang tersebar di Stockholm, Hamburg, Müllheim (Jerman Selatan), Amman dan Athena. Pesertanya sekarang nyaris mencapai total 600 peserta. Cara berpartisipasi di sekolah ini relatif mudah. Mereka yang tertarik bisa mendaftar online: calon pengguna hanya perlu mendaftarkan nama, pekerjaan dan mencantumkan keahlian apa yang mereka punya dan berapa banyak waktu yang mereka bisa sumbangkan ke universitas untuk mengajar.

Proses yang berlangsung dalam sekolah ini mirip dengan School of Urgency. Semua orang mengajarkan semua, tidak ada kurikulum. Karena tidak ada batasan bahasa yang digunakan maupun materi yang disampaikan, maka orang bisa saja mengajar misalnya tentang seni kaligrafi Arab dalam bahasa Arab, atau proses konsultasi dalam bedah medis dalam bahasa Inggris, dan sebagainya. Lantas bagaimana dengan pengguna yang ingin ikut namun tidak bisa bahasa Arab atau tidak mengerti sama sekali dengan tema yang diangkat? Pengguna bisa tetap datang dan mencari bantuan penerjemah (di Athena misalnya ada kelas yang setiap materinya diterjemahkan ke lima bahasa), atau mungkin datang tapi tidak mengerti apa-apa selain menunjukkan solidaritas pada yang mengajar, atau datang hanya untuk mencari kudapan seperti layaknya mereka yang suka datang ke pembukaan pameran untuk mengisi perut. Alasan apapun sah untuk dijadikan motivasi datang ke kelas. Yang penting adalah, menurut Ögüt, ada proses pengakuan (recognition) yang setara dari pengguna untuk, dan dengan, pengguna. Dengan kata lain sekolah ini hendak mengubah kebiasaan mencari pengakuan dari otoritas resmi pemegang kekuasaan (dalam bentuk sertifikat, ijazah dll.)

Dalam praktiknya, proses pembukaan cabang bisa dilakukan siapapun. Gagasan yang datang bisa bersifat institusional, seperti di Stockholm ada galeri Tensta Konsthall yang memulai, di Müllheim ada kelompok festival teater. Sementara di Amman, Yordania dan Athena, inisiatif datang dari warga sipil tanpa dukungan insitusi. Ögüt menengarai bahwa siapapun yang tertarik untuk membuka cabang sekolah ini di daerahnya harus melakukan riset berbasis praktik selama setahun, dengan membuat simulasi kelas guna menguji siapa peserta sasarannya dan sistem pendukung seperti apa yang tersedia di masing-masing lokasi. Jika simulasi ini berjalan baik, sekolah ini bisa tumbuh sebagai lembaga parasit, menumpang di induk semangnya dengan relatif lancar.

Berdasarkan pengalaman, karena dinamika lokal di masing-masing sekolah juga berbeda, maka konten pengetahuan yang dipertukarkan pun beragam dengan cara yang berlainan pula. Di Athena misalnya, karena krisis politik dan ekonomi yang berkepanjangan di sana, maka proses sekolah berlangsung sangat intens dan sarat dengan debat politik. Di Amman masih ada persoalan soal hirarki gender di mana perempuan yang mengajar belum menjadi norma.

Menurut hemat saya, dalam proses sekolah di The Silent University, dan sedikit banyak juga di School of Urgency, pengetahuan tidak serta merta hadir sebagai sebuah obyek untuk diakuisi dan diinstrumentalisasikan begitu proses pendidikan selesai. Tekanannya adalah pada bagaimana produksi dan perputaran pengetahuan dilangsungkan sebagai media untuk berinteraksi dan mengorganisir diri. Yang ingin ditumbuhkan adalah pembiasaan dalam mengupas persoalan dalam hubungan yang non-hirarkis, bagaimana mengelola hasrat bersama dalam atmosfer yang setara sambil menciptakan ruang-ruang bersama untuk merefleksikan berbagai hal yang  mendesak, mulai tantangan hidup dalam pengungsian, ketidakjelasan status hukum serta menghadapi krisis politik dan ekonomi berkepanjangan.

Sebagai catatan akhir, dalam sejarahnya, nama The Silent University ini merujuk pada satu inisiatif dengan di Boston, Amerika Serikat tahun 1873-1897, di mana seorang perempuan bernama Anna Eliot Ticknor mendirikan the Society to Encourage Studies at Home. Prakarsa ini merupakan jaringan perempuan yang mengajar perempuan melalui surat, yang dinamakan oleh peneliti sastra Harriet F. Bergmann sebagai “The Silent University”.

Jika tertarik untuk tahu lebih banyak mengenai The Silent University, termasuk soal kegagalan-kegagalan yang dialami selama jalannya kegiatan jangka panjang ini, silahkan membaca buku dengan judul yang sama dan kini tergeletak di salah satu rak perpustakaan KUNCI.

Humor, Sekolah, dan Pertunjukan Belajar yang Represif

Yue Minjun, Untitled (Magritte Stone), 2006

oleh khoiril maqin

Charles Chaplin bukanlah guru di sekolah, tapi pemikirannya dibutuhkan di sekolah-sekolah saat ini. Saya sering membayangkan wajah Chaplin sebagai guru atau tokoh pendidikan di tengah dunia pendidikan saat ini yang represif. Sebuah keberanian melawan sekolah yang serius, mengejar kebajikan ideal dan otoritatif.

Klaim bahwa Chaplin adalah seorang tokoh pendidikan memang agak aneh. Melalui kultur ataupun stigma pendidikan yang selama ini dibubuhkan dalam pikiran kita, suaranya terdengar seperti “perilaku pendidikan selama ini kurang baik terhadap humor”. Kita butuh sebuah usaha untuk mendobrak suara itu.

Kita tahu, bahwa Chaplin ialah legenda dalam dunia komedi, melalui film Modern Times (1936), yang membuat komedi sebagai metode. Cara memaknai dunia yang mekanis dan penuh ketegangan. Mekanisme kerja dunia dalam konteks film tersebut berupa aktivitas tanpa henti, monoton dan di bawah kontrol jam dalam sebuah pabrik. Modern Times merupakan sebuah respon dan pemahaman atas dunia modern, sarat akan mesin dan industri, serta usaha manusia mencapai kebahagiaan melalui sistem yang terlampau rigid.

Chaplin tidak ambil pusing, ia melawan ketegangan itu dengan gaya komikal: mime/badut, slapstick/lelucon kasar dan kebiasaan komedi visual lainnya. Perannya sebagai The Tramp, yang ia mainkan pertama kali di Kid Auto Races (1914), sukses membuat heboh kejamnya dunia industri. Setelah dikeluarkan secara tak hormat, di luar pabrik, The Tramp mencerminkan kehidupan itu sendiri dan penghargaan atas kebebasan berpikir.

Terlepas dari pengertian Chaplin tentang ‘pabrik’, di tengah kuasa kapitalis saat ini, pabrik juga berupa sekolah. Pabrik adalah nama lain dari pendidikan.

Jika kita melihat humor seperti yang dilakukan Chaplin, maka bagaimana pertautan dengan aspek kehidupan lain, selain dunia hiburan komersil, bisakah humor bergerak bebas? Bagaimana dengan dunia pendidikan? Apakah persoalan relasi humor dan sekolah secara khusus atau pendidikan secara umum pernah mendapat tempat dalam diskusi-diskusi pendidikan? Bagaimana relasi humor dan pendidikan di Indonesia saat ini?

Pertanyaan lain yang tak kalah penting ialah: bagaimana studi tentang humor dapat diajukan untuk melengkapi wacana pendidikan? Bagaimana pemikiran humoris berbeda dari mode mengetahui yang lain? Pandangan seperti apa yang kita dapat pelajari dari analisis humor dan relasinya dengan fenomena seperti imajinasi, pertemanan, kerukunan, dan pengalaman estetik di dalam sekolah?

Sebelum melihat konflik antara pendidikan dan humor, perlu pengertian terlebih dahulu apa itu humor dan apa tujuannya. Pengertian serta konflik tersebut dapat ditelusuri secara historis. Artinya, melibatkan sejarah pemikiran tentang humor dan pendidikan.

Secara garis besar, melalui sejarah banyak diskusi tentang apa yang disebut humor, ditempatkan di tengah-tengah pembahasan soal tertawa. Lebih jauh lagi, kita dapat membedakan humor dengan beberapa emosi, seperti marah. Keduanya memang keadaan mental, namun humor melibatkan kerja penalaran dan mempunyai efek kesenangan. Saya lebih memilih posisi bebas, dalam artian humor dapat diartikan dan disebut bagaimanapun juga, asalkan dapat membedakannya dengan emosi yang penuh ketegangan.

Oxford English Dictionary mendefinisikan humor sebagai, “that quality of action, speech or writing which excites amusement”. Humor ialah suatu kualitas yang membangkitkan gairah, atau dalam tujuan membangkitkan kegembiraan. Tulisan ini mengikuti penggunaan arti umum tersebut. Humor tidak hanya ditemukan dalam stand-up comedy, novel, permainan, film dan program televisi saja. Kehidupan sehari-hari juga terdapat humor jika seseorang merasakan sesuatu yang lucu atau menggelikan.

Walaupun kita tak tahu pasti bahwa hewan tidak tertawa seperti kita, cukup aman kiranya disebut bahwa manusia adalah makhluk yang sadar bahwa dirinya tertawa, lebih dari itu, ia tahu kalau ia pun dapat menderita. Selera humor kita memungkinkan untuk tidak hanya menertawakan orang lain, kita juga dapat tertawa terhadap situasi-situasi dan kejadian lucu dalam bacaan atau apa yang sedang kita tonton, kita juga bisa menertawakan diri sendiri. Humor membuat kita memiliki pandangan bahwa dunia itu menggelikan dan komikal daripada dunia yang serius atau sedih.

Selain memiliki ciri menyingkap dunia yang serius menjadi menyenangkan, humor memiliki sisi lain yang fundamental, yakni mengandung aspek pengalaman sosial. Sebagai contoh, seringkali kita tertawa berlebih ketika berada di sekitar orang lain daripada sendirian. Sederhananya, tawa dapat menular dan terbukti dapat bekerja sebagai bentuk terapi untuk orang-orang depresi atau sedang merasa sedih. Lawakan biasanya untuk dibagikan dan kita tahu saat audiens tidak terhibur, barangkali lawakan kita tidak lucu. Kenyataan yang dapat digaris bawahi di sini ialah, humor dapat mengurangi tegangan di antara sekumpulan orang dan memungkin seorang yang berbeda dari kumpulan itu dapat hidup bersama dalam harmoni.

Melalui esai yang terkenal memuji ketololan, In Praise of Folly (1941), kita akan dapat ilustrasi yang menarik terkait pentingnya humor. Desiderius Erasmus dengan fasih memotret nilai sosial humor dan kesintingan. Narator utama adalah seorang Dewi Ketololan yang bersabda bahwa sesuatu yang sinting lebih memungkinkan kita untuk melakukan sesuatu yang berguna dalam hidup daripada penalaran.

“Singkatnya, tak ada masyarakat, tak ada kesatuan dalam kehidupan, yang bisa menyenangkan atau kekal tanpaku (Sang Ketololan). Orang-orang tidak akan sabar menghadapi pangerannya untuk waktu yang lama, seperti juga seorang tuan menghadapi pelayannya, seorang pembantu dengan majikannya, seorang guru dengan muridnya, seorang teman dengan teman, seorang istri dengan suaminya, seorang tuan tanah dengan penyewanya, seorang partner dengan partner, atau seorang Bu Kos dengan anak kos, kecuali jika mereka dapat saling atau bergantian melakukan kesalahan, sembari terkadang saling menyanjung, berkedip dengan bijaksana, dan sebaliknya menenangkan diri mereka sendiri dengan manisnya ketololan.” (Sumber: Erasmus, D. (1941). In Praise of Folly (Hoyt Hopewell Hudson, trans.). Princeton: Princeton
University Press. hal. 28.)

Poin Erasmus ialah untuk menjaga keharmonisan di dalam masyarakat, termasuk di dalam sekolah, kita harus memandang sesuatu yang tercela darinya dan tertawa ketika mereka membuat kesalahan. Humor memiliki kemampuan mengolah relasi antar manusia, dan secara tradisional, pendidikan tidak terlalu suka dengan humor.
Kalau bicara mengenai sejarah pemikiran tentang humor, masalahnya tidak hanya banyak pemikir melihat humor secara sinis, tapi banyak pemikir juga percaya bahwa humor tidak nyambung dengan pendidikan dan kebudayaan yang baik. Semisal Plato, melihat humor sebagai suatu energi negatif yang mengarah pada kebodohan dan tidak sesuai dengan masyarakat Athena yang terdidik. Sedangkan dari ranah agama, Kristiani pun tidak jauh berbeda dengan pendapat Plato.

Hingga saat ini, kenyataannya pandangan pendidikan yang konservatif masih menguasai ruang-ruang kelas di sekolah. Hal ini juga menyangkut kompleksitas persoalan pendidikan yang senantiasa tumpang-tindih dengan bidang lain, misal politik. Kekuasaan politik di Indonesia telah mempromosikan tujuan konservatif bagi pendidikan publik. Kontrol sosial dan merawat struktur sosial menjadi tujuan sekolah. Berangkat dari premis bahwa publik yang tertata dapat diperoleh dari warga yang mengedepankan tingkah laku baik, mengajarkan nilai tradisional ditujukan untuk menjaga masyarakat tetap pada jalur yang digambarkan.

Benang merah dari tujuan konservatif untuk menjalankan sekolah di luar kontrol sosial, agama, perubahan sosial dan menjaga stabilitas ekonomi, secara garis besar tidak kompatibel dengan keberadaan humor dan tawa di ruang kelas. Sebuah energi yang dianggap kontras dengan lingkungan sekolah yang serius, tegang dan gagasan otoritatif tentang disiplin.

Inilah gambaran yang bisa kita lihat dari survei singkat tegangan antara pendidikan di satu sisi, dan humor ataupun tawa di sisi lain. Pendidikan secara tradisional tidak hanya diasosiasikan dengan pembelajaran yang rigid dan disiplin, tapi juga tindak rasional dan mengejar kebajikan. Lawannya ialah humor yang dianggap aktivitas sembrono dan tidak keruan. Humor, dalam banyak bagian, tidak konsisten dengan jenis kebiasaan dan posisi yang biasa dilakukan orang terpelajar.

Melihat kebiasaan umum dalam sebuah pertunjukan di masyarakat, sering terdengar seruan ”Bawa masuk para pelawak!”. Konon begitulah seruan terdengar saat sebuah pertunjukan terasa jadi hambar dan harus diselamatkan, agar para penonton tak pergi. Saya membayangkan begitulah yang harus diserukan ketika kelas kering. Bukan mengharap sebuah lawakan semata, tapi lebih pada cara pikir yang komikal. Tapi lambat laun seharusnya kita sadari bahwa para badut sebenarnya tak diperlukan datang. Mereka sudah duduk di kelas menanti kejutan-kejutan yang menyegarkan rasa keingintahuan mereka.

Antara ”kita”, ”pelawak” dan ”kekonyolan”—sebagaimana antara ”student” dan ”fool” dalam pertunjukan belajar di sekolah—terdapat pertautan. Di simpul itu tampak bahwa kita, guru ataupun murid, adalah makhluk yang peyot, meskipun tidak putus-putusnya menarik. Keadaan peyot yang dilihat bukan dengan rasa kesal itulah yang membuat kehidupan tidak membuka jalan bagi sifat takabur. Hal itu agaknya perlu ditegaskan lagi kini, di masa ketika kita kecewa kepada pendidikan di sekolah-sekolah, dan menghasratkan sekolah yang asik, sementara, seperti hari-hari ini, dunia tetap tak bisa dibuat sepenuhnya tentram.

Pada sifat peyot yang menarik itulah terletak humor. Humor, kata Simon Critchley dalam Infinitely Demanding (2012), ”mengingatkan kita akan sifat rendah hati dan keterbatasan kondisi manusia”. Dengan kesadaran akan keterbatasan itu kita menemui manusia dengan mengakui sifatnya yang ”komikal”.

Memang perlu kematangan tersendiri untuk mendapatkan perspektif itu. Bertolak dari makalah Freud tentang humor, Critchley memperkenalkan satu faktor dalam kesadaran manusia, yang disebutnya ”super-ego II”. Kita ingat, dalam psikoanalisis Freud ”super-ego” adalah Sang Penguasa yang Keras yang menghuni kesadaran manusia: ia pengawas, pengendali, dan penindak yang menyebabkan ego patuh kepada hukum ajaran moral masyarakat. Tapi ”super-ego” pula yang dengan demikian menyebabkan ego tertekan dan menderita.

Tapi Freud tidak berhenti di situ. Dalam makalah bertahun 1927, ia menyebut kemungkinan hadirnya ”super-ego” yang bukan lagi Sang Penguasa Yang Streng. ”Super-ego” inilah yang hadir dalam humor, yang ”berbicara dengan kata-kata yang ramah yang menghibur kepada si ego yang ketakutan”. Itulah yang disebut Critchley sebagai ”super-ego II”.

Jiwa manusia akan lebih sehat, tak dirundung takut dan didera rasa bersalah yang habis-habisan, jika ”super-ego” yang lain ini tak dibungkam. Dengan kata lain: jika humor tak dimatikan dan tawa serta permainan tak diharamkan. Dengan kata lain, jika manusia mengakui ada yang lucu dalam ketaksempurnaannya, tapi dengan pengakuan itu ia jadi akrab. Itulah saat ketika kita tak didera untuk jadi Prometheus yang menantang dewa dan dunia, mengalahkan apa yang di luar.

Sekolah perlu menumbuhkan super-ego II, apabila pertunjukan belajar yang represif sudah garing. Melalui cara yang dapat kita petik dari metode komedi, seperti Chaplin menggambarkan realitas dunia modern dengan segala hiruk pikuknya dengan sebuah scene penutup; The Tramp (Chaplin) dan Gamin (Paulette Goddard) tersenyum menghadapi jalan panjang tanpa ujung. Kata Chaplin, “Back up, never say die. We’ll get along!”. Adegan tersebut menyiratkan bahwa, humor dan tertawa ialah tindak membingkai realitas yang kacau agar dapat terpahami dan senantiasa hidup.

Realitas tak lagi direduksi jadi arena ‘kita’ dan ‘mereka’, ‘guru’ dan ‘murid’. Lebih jauh lagi, realitas dialami bersama kehadiran manusia lain dalam dunia kehidupan. Film komedi Chaplin juga menunjukkan relasi pemikiran dan humor, membuahkan mode mengetahui humorist thinking yang luwes, hidup, dan kekuasaan yang merata. Melawan mode lain yang cenderung terfragmentasi.

Sekolah harus tahu, bahwa humor bukan hanya seputar agresi, menghina, atau pelepasan emosi negatif. Humor melibatkan olah pikir atau intelegensia seseorang untuk membungkus candaan serapi mungkin. Kemasan tersebut mengandung sebuah kritik ataupun gagasan terkait dunia sekitarnya.

Sanggar sebagai Model untuk Mempraktikkan Seni dalam Kehidupan Komunal

 

 

 

 

 

Dokumentasi Pelukis Rakyat (Foto: Arsip IVAA)

Oleh Nuraini Juliastuti

Teks ini bermaksud menguraikan lebih jauh konsep bersama-sama guna membedah sifat produktivitasnya dan memeriksa bagaimana ia berkembang sebagai metode produksi seni. Bersama-sama dapat berarti memiliki tujuan atau aspirasi bersama. Sebuah hubungan adalah ruang di mana sekelompok orang mengelola tujuan bersama mereka. Ruang seperti ini juga disebut sebagai kolektif. Menggunakan kasus sanggar, saya akan menyelidiki bagaimana sanggar berfungsi sebagai ruang di mana bereksperimen dengan kehidupan komunal dan sebagai laboratorium untuk mengembangkan gagasan bersama-sama sebagai prinsip utama dalam praktik seni. Fokus esai ini adalah sanggar seni rupa.

Sanggar mungkin adalah kata yang paling dikenal untuk merujuk ruang seni dan budaya di Indonesia. Sanggar berasal dari bahasa Kawi, bahasa Jawa kuno, berarti ruang kecil yang digunakan untuk menyembah Tuhan. Ia juga bisa berarti sebuah perkumpulan yang dibentuk untuk beragam tujuan. Selama awal perkembangan seni rupa modern Indonesia, mendirikan sebuah perkumpulan seni memainkan peran penting tidak hanya dalam mendefinisikan hubungan antara seni dan politik, tetapi juga mendefinisikan arti berkesenian, pada saat Indonesia masih berada dalam tahap awal pengembangan kesadaran nasional. Sanggar, dalam konteks seni, adalah ruang di mana sekelompok orang belajar untuk membuat karya seni di bawah bimbingan seorang mentor. Apa artinya bersama dengan sesama seniman lain dalam sebuah sanggar, dalam sebuah peristiwa sejarah?

Hubungan antara seniman senior yang memimpin sanggar dan seniman muda yang tinggal dan belajar di sanggar untuk, yang pertama dan utama, menjadi pelukis, bisa didefinisikan sebagai gabungan antara hubungan guru dengan murid, dan hubungan orang tua dengan anak-anak. Di sanggar tidak ada ruang kelas sebagaimana ditemui dalam lembaga pendidikan formal. Pengajaran diberikan dalam bentuk saran dan panduan. Memoar Nashar memberitahu kita bahwa pendapat dan anjuran-anjuran Affandi, pemimpin Seniman Masyarakat, dan juga seniman-seniman senior lainnya yang sering berada di sanggar, menjadi arah praktik artistik bagi mereka yang belajar di sana. Cara lain untuk belajar adalah mengikuti Affandi kemanapun dia melukis, dan mengkaji teknik yang dipakainya (Nashar 2000: 21). Gaya mengajar di sanggar menganjurkan bahwa setiap seniman muda yang ingin belajar di sana harus melatih prinsip cari sendiri (Holt 1967: 226), untuk memperoleh pengetahuan yang dibutuhkan bag praktik seni mereka. Dalam memoarnya, Mia Bustam menulis prinsip kerja yang mirip, yang ditekankan Sudjojono kepada murid-muridnya: “gunakan baik-baik matamu” (Bustam 2006: 43).

Karakter komunal hidup di sanggar mungkin berkaitan dengan gaya belajar dalam mengolah informasi dan pengetahuan dari masyarakat. Dalam cara yang menggugah Nashar mengingat ritual dilakukan ketika tinggal dan belajar di Gabungan Pelukis Indonesia (GPI), di Jakarta; asosiasi ini diprakarsai oleh Affandi pada 1948 (Holt 1967, Nashar 2002), “Kami menyusuri jalan di malam hari. Dengan buku sketsa di tangan, kami menyusuri jalanan Jakarta. Biasanya kami berakhir di daerah Senen yang selalu sibuk. Seringkali kami berjalan dan mengobrol sepanjang jalan ke Jatinegara. Jarak antara Senen dan Jatinegara sekitar 7 km. Apa yang menarik dari Senen dan Jatinegara buat kami waktu itu? Apa yang kami peroleh dari pengalaman tersebut? Pastilah ada sesuatu yang menarik dan kuat yang membawa kami ke tempat-tempat itu…” (Nashar 2002: 100-101). Hersri Setiawan mencatat komunalisme ini sangat dipengaruhi oleh sikap bohemian dianut oleh seniman selama periode ini (Antariksa 2005).

Sama adalah perasaan bersama bila yang dialami dalam kehidupan kolektif. Ia adalah prinsip egalitarianisme yang dijaga untuk menentukan posisi hubungan antara seniman dan masyarakat. Prinsip yang sama juga berfungsi sebagai salah satu pokok panduan untuk menciptakan seni kerakyatan. Selama periode 1950-an hingga 1960-an, seni populis dijadikan standar estetika dan politik untuk mengevaluasi seni. Lembaga Kebudayaan Rakyat (LEKRA) dan prinsip Satu Lima Satu-nya (1-5-1), adalah contoh utama dari sebuah perkumpulan seni yang mampu merumuskan dengan jelas metode penciptaan karya seni yang tidak hanya bernilai artistik tinggi tetapi juga merupakan lambang identitas Indonesia dan kebudayaan rakyat. Prinsip 1-5-1 menyatakan, “Dengan berlandaskan azas politik sebagai panglima, menjalankan 5 kombinasi, yaitu meluas dan meninggi, tinggi mutu ideology dan tinggi mutu artistik, memadukan tradisi yang baik dan kekinian yang revolusioner, memadukan kreativitet individual dan kearifan massa, dan memadukan realisme sosialis dan romantik revolusioner, melalui cara kerja turun ke bawah.”

Hubungan erat antara LEKRA dan Partai Komunis Indonesia telah menjadi sumber diskusi bagi beberapa sarjana (lihat di antaranya Foulcher 2001 ,Antariksa 2005, Bodden 2012, Yuliantri 2012). Menggambar pada transkrip wawancara dengan seniman yang tinggal dan bekerja di dalam sanggar, dan yang berhubungan dirinya dengan LEKRA pada 1950-1965 , Antariksa mengungkapkan bahwa Turun Ke Bawah, biasanya disingkat sebagai Turba, adalah sebuah konsep yang tidak sepenuhnya baru untuk mereka yang terlibat dalam dunia seni selama periode tersebut . Dalam sejarah seni rupa modern Indonesia, rakyat telah menjadi sumber inspirasi dan pembentuk ideologi para seniman. Atau lebih tepatnya, dalam bidang dunia seni pada 1950-an dan 1960-an, ia menjadi faktor kunci dalam penciptaan seni. Ini juga merupakan perasaan yang secara langsung mengingatkan saya pada ‘cinta’ dan ‘kemiskinan’, yang oleh Hardt dan Negri (Commonwealth, 2009) disebut sebagai faktor penting dalam mengkaji kuasa dan produktivitas commons. Citra rakyat yang muncul dalam karya-karya seni mereka jelas: orang-orang yang menderita. Menulis memoarnya di pengasingan, Basuki Resobowo, seorang pelukis terkemuka dan aktivis LEKRA, mengamati bahwa menangkap penderitaan adalah tugas utama seni (2005). Keyakinan serupa mendasari karya-karya Amrus Natalsya dan pembentukan Sanggar Bumi Tarung tahun 1961 (Thamrin 2008). Penderitaan itu dibagi, dan menjadi energi penggerak seniman dalam keterlibatan mereka pada aksi-aksi di lingkungan sekitarnya.

Selama era Orde Baru (1966-1998), partisipasi dimaknai sebagai serangkaian instruksi kepada anggota masyarakat untuk mengambil peran dalam proyek pembangunan yang didukung pemerintah. Tindakan partisipasi yang didorong dukungan kuat terhadap pemerintah, dimobilisasi melalui mekanisme gotong royong. Bowen (1986) berargumen bahwa gotong royong beserta koperasi dan musyawarah, menjadi bagian dari seperangkat elemen kunci untuk mendefinisikan ‘kewajiban individu terhadap komunitas, ciri kekuasaan dan relasi otoritas negara dengan struktur sosial dan politik yang tradisional’ (Bowen 1986:545). Dalam visi partisipatoris milik pemerintah Orde Baru, aspek sukarela atau kesiapan untuk memberi secara sukarela, telah berkurang, jika tidak dihilangkan.

Antariksa menggambarkan LEKRA sebagai sebuah organisasi yang bekerja untuk menunjukkan ‘politik sebagai arena yang valid untuk seniman’ (2005). Kapasitas sanggar sebagai lahan untuk persemaian ideologis dan afiliasinya pada segala organisasi sosial dan budaya, berakhir di era Orde Baru. Politik tidak lagi menjadi arena yang valid bagi seniman. Namun Reformasi 1998 turut mendukung perkembangan Lembaga Budaya Kerakyatan “Taring Padi”. Ideologi berlanjut sebagai faktor esensial yang membentuk aktivitas budaya di periode pos-Suharto (Arbuckle, 2002). Institusi Kebudayaan Rakyat “Taring Padi” adalah organisasi seni yang kebanyakan terdiri atas mahasiswa Institut Seni Indonesia. Bagian utama dari pernyataan organisasi ini yang mencontoh LEKRA, adalah mendorong organisasi seni di Indonesia untuk mendefinisikan ulang posisi dan peran mereka di dalam masyarakat dan menunjukkan tujuan organisasi yaitu seni untuk masyarakat.

Baik Nashar maupun Natalsya menawarkan gambaran mengenai bagaimana berbagai gaya belajar di sanggar saling beririsan dalam awal perkembangan institusi pendidikan seni. Dalam menjelaskan periode pendidikannya di Akademi Seni Rupa Indonesia1 (ASRI) di Yogyakarta, Natalsya mengenali Kelas Reguler dan Kelas Sore sebagai cara untuk membedakan metode belajar yang dialami siswa. Kelas reguler, atau disebut juga kelas pagi, mengacu pada kelas di mana murid yang diterima masuk secara formal di akademi dibimbing oleh dosen-dosen yang ditunjuk secara formal pula. Sedangkan Kelas Sore mengacu pada ruang pertemuan informal yang diciptakan di lingkungan akademi di mana siswa dan dosen Kelas Pagi, baik seniman mapan maupun seniman muda yang bukan bagian dari akademi, dapat mengorganisir pertemuan dan forum diskusi mengenai berbagai isu. Natalsya akhirnya keluar dari kelas reguler untuk berpartisipasi di kelas sore (Thamrin 2008: 35-36). Siswa di kelas pagi, mengutip kata-kata Natalsya, terlalu formal dan terikat oleh disiplin akademis (Thamrin 2008: 36).

Karakter informal yang menempel pada sanggar membuatnya sulit untuk dievaluasi dan dinilai. Di periode pendidikan modern, penilaian dan pengevaluasian merupakan aspek penting untuk nilai sebuah institusi pendidikan. Pembentukan institusi pendidikan seni formal menaruh eksistensi sanggar sebagai oposisinya. Pendukung formalisme dalam sistem pendidikan memberi nilai lebih tinggi pada teori dibandingkan praktik seni. Pendukung sanggar percaya pada kebalikannya. Dalam salah satu Surat Malam yang terkumpul di memoarnya, Nashar mengartikulasikan debat di sekitar topik ini dalam Institut Kesenian Jakarta. Nashar mulai mengajar di institut tersebut pada bulan Agustus 1970. Anggota akademis dalam institut tersebut terbagi menjadi dua, berdasarkan opini mengenai sanggar. Kelompok pertama berusaha menciptakan lingkungan akademis yang lebih rigid untuk siswa. Sebagai salah satu pendukung pendekatan sanggar, Nashar berargumen bahwa aspek formal dalam institusi pendidikan cenderung untuk menciptakan struktur yang melemahkan kapasitas kreatif para siswa. Nashar dan Oesman Effendi adalah dua pengajar di institut tersebut yang berupaya menggabungkan pendekatan sanggar dengan pendidikan seni formal. Surat Nashar akhirnya menyarankan institut tersebut untuk menyediakan ruang kecil untuk memberi tempat pada kelompok eksperimen ‘sanggar’. “Akademi ini belum lama berdiri. Banyak hal belum jelas. Tapi walaupun demikian, ada hal-hal yang sudah kelihatan tanda-tanda, yang bisa diduga kemungkinan-kemungkinannya, di antaranya ialah kemungkinan mata kuliah teori dan pengetahuan umum akan berfungsi dominan dalam menentukan maju atau tidaknya seorang siswa itu,” (Nashar 2002, 259-260).

Kehidupan sanggar saat ini menunjukkan bagaimana caranya menjaga sebuah kondisi pendidikan, walaupun sebelumnya dikenal sebagai ruang untuk belajar aspek praktis dari seni, saat ini justru telah kehilangan sisi sikap eksperimentalnya.

Reformasi 1998 telah turut membangun kemunculan ruang-ruang alternatif. Ruang-ruang ini memainkan peran kunci dalam praktik budaya yang berbeda-beda. Jakarta, Bandung, dan Yogyakarta dianggap sebagai pusat budaya yang penting di Indonesia. Kota-kota ini menjadi bagian dari lokasi utama berbagai ruang alternatif, walaupun terkait dengan kata alternatif dalam ruang alternatif, tiga kota ini tidak lagi dianggap sebagai lokasi utama ruang alternatif. Ruang seperti ini menemukan tanah subur di kota lain untuk berkembang dan akhirnya mengubah lanskap lingkungan budayanya.2 Bagaimana sejarah sanggar mempengaruhi praktek mereka? Berdasarkan observasi saya, sanggar jarang sekali disebut sebagai model yang digunakan dalam aktivitas ruang-ruang ini. Ruang-ruang alternatif, bagaimana pun telah membuktikan diri sebagai bukti hidup warisan sanggar dan bagaimana kolektivisme berlanjut untuk membentuk praktek seni di Indonesia.

(Tulisan ini pertama kali diterbitkan dalam katalog pameran Made in Commons di Stedelijk Museum Bureau Amsterdam, 2013.)

 

Referensi

Antariksa. 2005. Tuan Tanah Kawin Muda: Hubungan Seni Rupa-Lekra 1950-1965. Yogyakarta: Yayasan Seni Cemeti.

Arbuckle, Heidi L. 2002. Taring Padi and the Politics of Radical Culture in Contemporary Indonesia. Perth: Curtin University of Technology.

Bodden. Michael. 2012. “Dynamics and Tensions of Lekra’s Modern National Theatre” in Jennifer Lindsay and Maya T Liem (eds.), Heirs to World Culture: Being Indonesian 1950-1965, Leiden: KITLV Press.

Bowen, John R. 1986. “On the Political Construction of Tradition: Gotong Royong in Indonesia”, in The Journal of Asian Studies, Vol.45, No.3, pp.545-561.

Bustam, Mia. 2006. Sudjojono dan Aku. Jakarta: Pustaka Utan Kayu.

Foulcher, Keith. 1986. Social Commitment in Literature and the Arts: The Indonesian “Institute of People’s Culture”. Clayton, Victoria: Centre of Southeast Asian Studies, Monash University.

Hardt, Michael and Antonio Negri. 2009. Commonwealth. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.

Holt, Claire. 1967. Art in Indonesia: Continuities and Change. Ithaca, New York: Cornell University Press.

Nashar. 2002. Nashar. Yogyakarta: Yayasan Bentang Budaya.

Resobowo, Basuki. 2005. Bercermin di Muka Kaca: Seniman, Seni, dan Masyarakat. Yogyakarta: Pustaka Ombak.

Tamrin, Misbach. 2008. Amrus Natalsya dan Sanggar Bumi Tarung. Bogor: Amnat Studio

Yuliantri, Rhoma Dwi Aria. 2012. “Lekra and Ensembles: Tracing The Indonesian Musical Stage”, in Jennifer Lindsay and Maya T Liem (eds.), Heirs to World Culture: Being Indonesian 1950-1965, Leiden: KITLV Press.

Sekolah sebagai Peralihan Institusi

Ikun SK membaca sepenggal teks dari buku antologi Selepas Kerja

Sekolah sebagai Peralihan Institusi.3

Saya adalah bagian dari KUNCI Cultural Studies Center di Yogyakarta, Indonesia. Saya memiliki cakupan fungsi yang cukup luas di dalam kelompok ini. Saya adalah seorang kurator dan penulis. Dalam praktik sehari-hari di rumah Kunci, saya membeli makanan anjing, tisu toilet, mengeluh dan menerima keluhan, menyambut tamu, membersihkan tempat tidur, mengunggah materi ke situs Kunci, menciptakan program publik, sambil terus melupakan pekerjaan saya lainnya. Tugas-tugas ini (hampir) dibagi merata dengan anggota Kunci dan orang-orang lain yang sering mengunjungi rumah/kantor Kunci. Dalam salah satu lokakarya internal Kunci, kami mendiskusikan mengenai bentuk institusi Kunci. Apakah kami adalah sebuah kolektif, komunitas, organisasi atau bahkan geng? Bagaimana berbagai bentuk pengorganisasian ini, memungkinkan kami untuk melakukan sesuatu sekaligus menciptakan batasan? Apa yang dimaksud dengan kerja institusi jika kerja dan hidup dengan ketat saling terjalin? Sebelum membahas pertanyaan-pertanyaan ini, saya harus menjelaskan entitas macam apa Kunci.

Kunci didirikan pada tahun 1999, setahun setelah akhir dari kediktatoran Soeharto. Dua pendirinya, Nuraini Juliastuti dan Antariksa, memulai Kunci dengan perpustakaan dan terbitan berkala sebagai upaya untuk memproduksi pengetahuan kritis melalui berbagai aktivitas dan platform. Keduanya terlibat dalam gerakan mahasiswa dan masyarakat yang berhasil menggulingkan Soeharto di tahun 1998. Setelah 1998, beberapa “ruang alternatif” bermunculan, selain Kunci. Beberapa di antaranya adalah ruangrupa (2000), Ruang MES 56 (2002), dan Forum Lenteng (2003).

Tidak mudah untuk menelusuri asal istilah ‘ruang alternatif’. Frasa ini cukup dikenal dalam lingkup organisasi seni dan budaya di Jakarta, Bandung, dan Yogyakarta. Ruang-ruang ini memainkan peran kunci dalam berbagai praktik-praktik budaya di Indonesia. Sekarang, inisiatif warga dalam ranah budaya seperti yang dirujuk oleh ruang alternatif, semakin berkembang di lokasi lain. Kondisi ini menghasilkan bentuk -bentuk negosiasi kritis dengan perubahan sosial yang melimpah dengan tipologi yang bervariasi.

Dengan koleksi buku-buku Kunci, kami berpindah-pindah dari kost salah satu anggota, ke ruang tamu di rumah Nuraini, lalu garasi milik sebuah penerbitan, hingga berbagi rumah dengan salah satu kolektif seniman. Akhirnya kami memiliki rumah kami sendiri di tahun 2010. Keanggotaan Kunci cukup longgar. Anggota datang dan pergi selama 17 tahun Kunci berdiri. Saat ini, kami terdiri dari 5 anggota inti, 3 asisten peneliti, 1 pustakawan dan 1 manajer keuangan.2 Masing-masing anggota memiliki ceritanya sendiri mengenai bagaimana tergabung dengan Kunci. Seperti yang telah saya sebutkan sebelumnya, peralihan bersejarah bagi dua pendiri Kunci adalah tahun 1998, kurang lebih sama dengan pendiri ruang-ruang alternatif lainnya.

Namun peralihan bersejarah saya adalah tahun 2006. Pada tahun tersebut, saya menjadi mahasiwa jurusan Ilmu Komunikasi di Universitas Gajah Mada. Ini adalah tahun di mana pemerintah memutuskan untuk memotong hampir setengah dari subsidinya bagi universitas. Untuk menutupi biaya operasional mereka, universitas memutuskan untuk menambah jumlah mahasiswa. Misalnya di jurusan saya, pada tahun 2005, satu kelas terdiri dari 30 siswa. Sedangkan pada tahun 2006, jurusan menerima 150 siswa yang dibagi ke dalam 2 kelas. Alih-alih menciptakan pertukaran pengetahuan yang timbal-balik, banyak kelas diselenggarakan dengan proses transfer informasi yang mekanis. Akhirnya di universitas, studi tidak lagi menjadi proses melengkapi seseorang dengan perangkat yang penting untuk berpikir dan bertindak. Dalam logika ekonomi neoliberal dan bagaimana universitas berkaitan erat dengan industri —khususnya bagaimana institusi ini mencetak pekerja siap pakai— studi menjadi terganggu, dipercepat dan bergeser menjadi proses menaikkan harga pengetahuan. Maka saya memutuskan untuk lari dari universitas dan menemukan suaka di Kunci.

Kunci menjadi tempat berlindung karena saya dapat menentukan cara belajar saya sendiri. Proses studi diwujudkan melalui riset-riset kolaboratif. Riset dilakukan dengan cara yang berbeda. Di Kunci, kami melihat potensi riset sebagai cara untuk memahami dan menciptakan kemandirian, baik secara individu maupun kolektif. Kami mengorganisir proyek riset kolaboratif bersama partisipan dari berbagai latar belakang, mulai dari pelajar, mahasiswa, seniman, anak-anak dan remaja dari beberapa kampung, hingga arsitek, dengan topik seputar sejarah keluarga, produksi ruang publik, dan konvergensi media. Dari proses riset kolaboratif ini, kami menciptakan pameran, terbitan, pertemuan komunitas dan festival. Keputusan untuk bentuk presentasi akhir selalu dibicarakan bersama dengan seluruh orang yang terlibat dalam proses riset.

Riset dan studi adalah dua proses yang saling terjalin dan membentuk satu sama lain. Keduanya adalah proses berpikir dan bertindak untuk menciptakan pemahaman. Kita belajar dari satu sama lain dengan bekerja bersama-sama. Namun hierarki dan relasi kuasa tidak dapat dihindarkan. Bagaimana pun kita ingin kritis terhadap pembagian kerja, kepengarangan terbuka dalam kerja kolektif, ada persoalan besar dalam menempatkan studi sebagai kerja. Persoalan dengan kerja adalah dominasinya dalam waktu kita dan telah banyak mengonsumsi energi kita.3 Kerja juga merupakan sumber identifikasi sosial kita dan di banyak negara, menjadi penentu akses untuk infrastruktur kesejahteraan yang dikelola negara. Persoalan juga terletak dalam definisinya; kerja adalah jenis tenaga yang memproduksi nilai-nilai yang sejalan dengan tuntutan pasar dan menerima gaji sebagai bagian dari pertukaran. Apakah menempatkan studi sebagai kerja dapat membahayakan kapabilitasnya untuk otonomi dan emansipasi, menjadi sekedar proses mencetak tenaga kerja siap pakai? Bagaimana mewujudkan studi yang menjadi resistensi terhadap relasi kapitalis dan logika ekonomi neoliberal? Bagaimana meluangkan waktu untuk studi di tengah dominasi waktu kerja dalam hidup kita?

Hal yang penting digarisbawahi adalah studi dapat menawarkan secara radikal cara-cara berbeda dalam menjadi bersama-sama. Ini terkait dengan konsep studi yang ditawarkan Stefano Harney dan Fred Moten di buku The Undercommons: Fugitive Planning and Black Study (2013: 110);

(…) ide mengenai studi adalah hal yang anda lakukan dengan orang-orang lain. Seperti berbincang dan berjalan-jalan dengan orang lain, bekerja, berjoget, menderita, dan konvergensi yang tidak menyederhanakan dari ketiganya, dilakukan di bawah praktik spekulatif. (…) Tujuan menyebut proses ini sebagai studi adalah untuk menandai keberadaan intelektualitas yang terus menerus dihasilkan dan tidak dapat diubah.

Ini adalah jenis studi yang sedang kami kembangkan di Kunci. Studi sebagai proses spekulatif yang mampu menekankan momen produksi pengetahuan bersama, melibatkan proses penubuhan dan kognitif, dalam berbagai bentuk kebersamaan. Kami ingin bereksperimen dengan bentuk-bentuk studi sebagai intelektualitas dalam relasi sosial sembari memperhatikan bentuk pengetahuan yang sebelumnya dianggap tidak berharga atau tidak terlihat. Ini merupakan cara untuk memikirkan produktivitas dan nilai dalam resistensinya dengan hegemoni logika pasar. Studi sebagai kerja adalah kritik atas kerja.

Untuk memfasilitasi tujuan ini, gagasan institusi pun perlu ditinjau kembali. Belakangan, terutama dalam ranah seni kontemporer, kita melihat kenaikan popularitas kolektif, tidak hanya sebagai istilah untuk mengidentifikasi satu bentuk organisasi, juga sebagai cara bekerja bersama dalam kesetaraan. Namun dengan popularitas ini, kita juga menghadapi bahaya dari mendukung kolektif secara tidak kritis dan menempatkannya dalam oposisi dengan individu. Bahkan secara lebih jauh, mengistimewakan informal dibandingkan formal. Misalnya kolektif seniman dianggap lebih menarik secara politis dibandingkan institusi fomal, seperti museum atau universitas. Ini adalah pendekatan Eurosentris di mana institusi macam galeri, museum, agen pendanaan, dan dalam batas tertentu juga universitas, telah memegang peran penting sebagai infrastruktur dalam sirkuit (re-)produksi budaya.

Namun saya akan menghindari konsep institusi seperti yang disebut di atas. Saya akan menekankan peran institusi sebagai entitas yang memungkinkan mobilitas ide dan orang. AbdouMaliq Simone menulis mengenai kemampuan institusi untuk menunjukkan keberadaan tubuh-tubuh yang mereka wakili dan menyediakan istilah untuk mengakui “orang-orang” atau “kelompok-kelompok” yang sebelumnya tidak ada.4 Institusi tidak hanya terbatas pada bentuk-bentuk organisasi dengan pengakuan legal, struktur, bangunan dan program. Setiap orang dalam tiap institusi-institusi ini (juga setiap dari kita) juga terafiliasi dengan institusi lain, seperti keluarag, kelompok agama, serikat pekerja dan pelajar, pekerja paruh waktu, pertemuan tetangga bulanan (arisan), asosiasi orang tua di sekolah, dan banyak lainnya. Institusi-institusi ini telah menubuh dalam diri dan dengan yang lain.

Maka pertanyaan selanjutnya adalah, bagaimana membayangkan institusi di mana studi sebagai praktik spekulatif dan intelektualitas yang bersifat sosial, dapat terwujud? Kami membayangkannya melalui sekolah. Satu referensi penting bagi imajinasi kami soal sekolah adalah Taman Siswa. Dengan penekanan pada pendidikan nasional untuk menyatukan berbagai segmen ideologi dan budaya di Indonesia, Taman Siswa selalu dihubungkan dengan gerakan nasionalis pra-perang. Dibangun pada tahun 1922 oleh Suwardi Suryaningrat (kemudian dia mengambil nama Ki Hajar Dewantara di tahun 1928), gerakan ini merupakan reaksi atas kekecewaan terhadap hasil pendidikan gaya Barat sekaligus upaya untuk membuka sekolah bagi publik Indonesia. Upaya Suwardi kemudian diwujudkan dengan sebuah sistem pendidikan yang bertujuan bagi populasi umum, tidak hanya elit, hingga pengikutnya cenderung berasal dari orang-orang yang lebih muda, dengan status sosial yang lebih rendah dan lebih radikal dibanding dirinya.

Taman Siswa juga memiliki pendekatan yang menarik mengenai waktu pendidikan. Waktu pendidikan tidak terbatas pada “waktu kantor” atau “waktu ceramah”. Waktu pendidikan di Taman Siswa terdiri dari waktu keluarga dalam hidup sehari-hari di mana guru sebagai orang tua dan murid sebagai anak. Pendekatan ini dimungkinkan karena Taman Siswa menyediakan akomodasi untuk para murid dan guru. Ini adalah bagian dari visi Ki Hadjar Dewantara untuk menciptakan lingkungan untuk pendidikan berbasis keluarga.5 Pengorganisasian kelompok atau negara bahkan masyarakat dengan “dasar keluarga” merupakan tema yang terus-menerus hadir dalam pemikiran Indonesia modern.

Dasar keluarga ini juga perlu dikritisi karena mengandung pembagian kerja berdasarkan gender, nilai paternalistik dan relasi hierarkis antara yang mengetahui lebih banyak (orang tua) dan yang tidak tahu (anak). Saya cenderung menganggap kedekatan hubungan yang kami miliki di Kunci sebagai perpanjangan dari kekerabatan (kinship)6 atau bahkan persahabatan. Persahabatan sebagai cara untuk hidup dan bekerja bersama.7 Moda menjadi bersama-sama, di tengah kategorisasi yang cair antara kerja dan hidup, tidak lagi dapat diwujudkan dalam sebuah pusat riset. Sekolah sebagai peralihan institusi Kunci adalah upaya untuk memikirkan kembali fungsi institusi di mana persoalan personal dan profesional, ruang individu dan komunal, kerja produktif dan perawatan, saling terjalin sembari membongkarnya sebagai bagian dari proses studi. Sekolah adalah upaya untuk mengorganisir ulang waktu, ruang, tenaga kerja dan bentuk sumber daya lainnya, termasuk pengetahuan, dalam pengaturan institusi.